دوره 12، شماره 12 - ( اسفند 1397 )
جلد 12 شماره 12 صفحات 98-89 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Mohammadi M J, Mohebi S, Dehghani F, Ghasemzadeh M J. Correlation between Academic Self-Efficacy and Learning Anxiety in Medical Students Studying at Qom Branch of Islamic Azad University, 2017, (Iran). Qom Univ Med Sci J 2019; 12 (12) :89-98
URL: http://journal.muq.ac.ir/article-1-1755-fa.html
URL: http://journal.muq.ac.ir/article-1-1755-fa.html
محمدی محمدجواد، محبی سیامک، دهقانی فاطمه، قاسم‌زاده محمدجواد. همبستگی خودکارآمدی تحصیلی با اضطراب یادگیری در دانشجویان پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم، سال 1395 . مجله دانشگاه علوم پزشکی قم. 1397; 12 (12) :89-98
همبستگی خودکارآمدی تحصیلی با اضطراب یادگیری در دانشجویان پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم، سال 1395
محمدجواد محمدی* 
1، سیامک محبی2 ، فاطمه دهقانی3 ، محمدجواد قاسم‌زاده1
1، سیامک محبی2 ، فاطمه دهقانی3 ، محمدجواد قاسم‌زاده1
1- دانشکده پزشکی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی
2- گروه آموزش بهداشت و ارتقای سلامت، دانشکده بهداشت، دانشگاه علوم پزشکی قم
3- دانشگاه علوم پزشکی قم
2- گروه آموزش بهداشت و ارتقای سلامت، دانشکده بهداشت، دانشگاه علوم پزشکی قم
3- دانشگاه علوم پزشکی قم
متن کامل [PDF 524 kb]
(1527 دریافت)
| چکیده (HTML) (5502 مشاهده)
متن کامل: (2237 مشاهده)
مقدمه
عدم پیشرفت تحصیلی، یکی از مشکلات عمده در کیفیت مراکز آموزش عالی کشور محسوب می‌شود که منجر به اتلاف وقت، هزینه و ایجاد مشکلات روحی- روانی و اجتماعی در دانشجویان می‌شود (1). براساس یافته‌ها، عوامل متعددی بر موفقیت تحصیلی افراد مؤثرند (2).، Atkinson پس از تعریف پیشرفت تحصیلی با عنوان «توانایی آموخته‌شده یا اکتسابی در افراد»، مهارت خودتنظیمی را ازجمله عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی معرفی کرده است. خودتنظیمی، نوعی فرآیند فعال و سازمان‌یافته است که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب می‌کنند، سپس سعی می‌کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، مهار و نظارت نمایند. یادگیری مؤثر به عقاید انگیزشی مانند الگوهای گرایش انطباق‌پذیر، سطوح بالاتر خودکارآمدی، جهت‌گیری هدف، علاقه درونی و عقاید ارزش کار مربوط است (3،4). یکی از تئوری‌های مهم تغییر رفتار در زمینه یادگیری، تئوری خودکارآمدی بندورا است. براساس این تئوری، از میان مکانیسم‌های شخصی، هیچ‌کدام بنیادی‌تر یا فراگیرتر از خودکارآمدی بر کنترل رفتار و تقاضاهای محیطی نیست (5). خودکارآمدی تحصیلی تحت عنوان باور دانشجویان در مورد توانایی‌های خود در فرآیند تحصیل تعریف می‌شود (6،7). این باورها به‌عنوان بخشی از باورهای خودکارآمدی عمومی، به تعداد مهارت‌های شخص مربوط نمی‌شود؛ بلکه به باورهایی همچون مطالعه کردن، انجام فعالیت‌های پژوهشی، پرسیدن سؤال در کلاس درس، ارتباط موفقیت‌آمیز با اساتید، برقراری روابط دوستانه با دیگر دانشجویان، گرفتن نمره‌های خوب، شرکت در بحث‌های کلاسی و غیره اشاره می‌کند که شخص باور دارد تحت شرایط خاص همچون موقعیت‌های تحصیلی و آموزشی می‌تواند انجام دهد. این افراد با کنجکاوی می‌توانند از راه‌حل‌های مناسب برای حل مشکلات خویش بهره برده و از خود استقامت بیشتری برای حل مسایل تحصیلی نشان دهند (8،9). به گفته محققین، افراد دارای سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی، معمولاً تکالیف را به‌عنوان چالش‌هایی می‌بینند که باید بر آنها تسلط یابند، این افراد عمیق‌تر در فعالیت‌ها درگیر می‌شوند و تلاش بیشتری را در موقع شکست به کار می‌برند. این خصوصیت رغبت درونی برای انجام فعالیت‌ها را درپی دارد (10). در مطالعات متعددی این ارتباط مؤثر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی، مورد بررسی و تأیید قرار گرفته‌است (11-14). بحث استرس و اضطراب، یکی از عواملی است که می‌تواند میزان خودکارآمدی فرد را تحت تأثیر قرار دهد، به گفته بندورا"برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی یکی از عواملی است که بر خودکارآمدی تأثیر می‌گذارد. وی معتقد بود درصورتی‌که برانگیخته، عصبی یا دچار سردرد نباشیم و استرس کمتری تجربه کنیم، به احتمال بیشتری باور داریم که می‌توانیم مشکلی را با موفقیت حل کنیم. هرچه بیشتر احساس خونسردی کنیم، کارایی ما بیشتر می‌شود. به عبارت دیگر، هرچه سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی ما بالاتر باشد، احساس کارایی و خودکارآمدی ما پایین‌تر است" (15). اضطراب یادگیری تحصیلی ازجمله مهم‌ترین انواع اضطراب در سنین نوجوانی و جوانی است که سلامت روان دانش‌آموزان و دانشجویان را تهدید کرده و بر کار‌آمدی و شکوفایی استعدادها، کیفیت یادگیری، شکل‌گیری شخصیتی و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می‌گذارد (16). در مطالعه معینی و فولادوند، میان استرس و خودکارآمدی، همبستگی منفی معنی‌داری دیده شد (17،18). در پژوهشی دیگر تأثیر خودکارآمدی تحصیلی به‌عنوان یک عامل انگیزشی، بر افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش استرس در دانشجویان مورد تأیید قرار گرفته است (19). مطالعات پیشین نیز به این موضوع دست یافته‌اند که میان استرس با عملکرد منفی فرد در تحصیل، ارتباط خطی نیست؛ بلکه راهبردهای مقابله‌ای می‌تواند در این میان نقش واسطه‌ای داشته باشد (20). این مطالعه با هدف تعیین همبستگی خودکارآمدی تحصیلی با اضطراب یادگیری در دانشجویان پزشکی شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم صورت گرفت.
روش بررسی
پژوهش حاضر، به روش توصیفی - همبستگی بر روی دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی قم در سال 1395 انجام شد. نمونه‌ها به‌صورت سرشماری (131 نفر) و با در نظر گرفتن معیارهای ورود و خروج انتخاب شدند. در این مطالعه دانشجویان ترم اول، اینترن، استاجر و مهمان از مطالعه حذف شدند و صرفاً دانشجویان مقطع علوم پایه و فیزیوپات رشته پزشکی وارد مطالعه شدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات شامل دو پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری پکران بود.
پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی (College Academic Self-Efficacy Scale, CASES): این پرسشنامه با 32 گویه، میزان اعتماد دانشجو در ارتباط با یادداشت برداشتن، سؤال پرسیدن، توجه در کلاس، استفاده از کامپیوتر و کتابخانه و غیره را می‌سنجد. سؤالات این پرسشنامه دارای مقیاس لیکرت 5 سطحی (از خیلی کم تا خیلی زیاد) بود ه که از 1 تا 5 نمره‌گذاری شده است. در این پرسشنامه کسب نمرات بالا، نشان‌دهنده خودکارآمدی بالاتر و نمرات پایین، نشان‌دهنده خودکارآمدی پایین جهت انجام تکالیف درسی است. شکری و همکاران در مطالعه‌ایی به‌منظور بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه خودکارآمدی در نمونه‌های ایرانی، آن را بر روی 320 دانشجو اجرا کردند (21). همسانی درونی برای کل آزمون، 91/0، برای مردان، 90/0 و برای زنان، 91/0 به دست آمد که نشان می‌داد این ابزار از همسانی درونی خوبی برخوردار است. اعتبار این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و تحلیل عامل تأییدی بررسی شده است.
2- پرسشنامه اضطراب یادگیری پکران (AEQ): از این پرسشنامه به جهت ارزیابی میزان اضطراب نسبت به یادگیری استفاده می‌شود. برای به دست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات مربوط به تک‌تک سؤالات پرسشنامه با هم محاسبه شده که این امتیاز، دامنه‌ای از 11 تا 55 را در برمی‌گیرد. امتیازت بالاتر، نشان‌دهنده اضطراب مربوط به یادگیری بیشتر فرد پاسخ‌دهنده خواهد بود و برعکس. این پرسشنامه از پرسشنامه هیجان‌های تحصیلی پکران (AEQ) استخراج شده است. در پژوهش کدیور و همکاران برای بررسی پایایی و روایی این پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی استفاده گردید (22). نتایج پژوهش فوق همسو با نتایج پژوهش پکران (سال 2002) نشان می‌دهد پرسشنامه، همسانی درونی قابل‌قبولی داشته و ضرایب آلفای کرونباخ در این زیرمقیاس 802/0 می‌باشد، همچنین روایی آن نیز مورد تأیید قرار گرفته است. جهت رعایت ملاحظات اخلاقی در این مطالعه، پس از تأیید پژوهش توسط کمیته اخلاق دانشگاه و اخذ مجوزهای لازم از دانشگاه، توزیع پرسشنامه انجام شد. و نمونه‌ها بعد از آگاهی از اهداف مطالعه و با رضایت کامل، پرسشنامه‌ها را بدون نیاز به درج مشخصات فردی تکمیل کردند. بیان اهداف تحقیق، کسب رضایت افراد، حفظ اطلاعات به‌صورت محرمانه ازجمله نکاتی بود که طی جمع‌آوری اطلاعات رعایت گردید.
داده‌ها مطالعه به کمک نرم‌افزار آماریSPSS نسخه 20 و با استفاده از آزمون‌های آماری توصیفی، همبستگی پیرسون، تی مستقل در سطح معنی‌داری کمتر از 05/0، تجزیه و تحلیل شدند.
یافته‌ها
مطالعه حاضر بر روی 131 نفر از دانشجویان پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی شهر قم انجام گرفت. در بررسی مشخصات دموگرافیک دانشجویان مشاهده گردید اکثر افراد مورد مطالعه مؤنث (4/66%)، مجرد (3/89%) و غیرخوابگاهی (7/55%) هستند (جدول شماره 1).
جدول شماره1: توزیع فراوانی متغیرهای دموگرافیک دانشجویان بر حسب جنس، وضعیت تأهل و وضعیت سکونت
میانگین سنی دانشجویان، 8/2±2/22 سال و میانگین معدل درسی نیز 15/1±31/16 به دست آمد. همچنین بیشترین توزیع فراوانی نمونه‌های مورد بررسی مربوط به دانشجویانی بود که در ترم سوم (1/22%) و ترم پنجم (4/21%)، شاغل به تحصیل بودند.
در این مطالعه، میانگین نمره خودکارآمدی تحصیلی برابر با 0/17±2/104 به دست آمد؛ به‌طوری‌که 1/6% دانشجویان دارای خودکارآمدی تحصیلی کم، 3/73% دانشجویان دارای خودکارآمدی تحصیلی متوسط و 6/20% دانشجویان دارای خودکارآمدی تحصیلی بالا بودند.
از نظر اضطراب یادگیری، 5/11% دانشجویان دارای اضطراب یادگیری کم و 8/61% دانشجویان دارای اضطراب یادگیری متوسط و 7/26% دانشجویان از اضطراب یادگیری بالایی برخوردار بودند و میانگین نمره اضطراب یادگیری در این دانشجویان، 6/6±1/33 برآورد شد (جدول شماره 2 و 3)
جدول شماره 2: تعیین میانگین ± انحراف معیار نمره خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری نمونه‌های مورد بررسی
جدول شماره 3: توزیع فراوانی وضعیت خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری در نمونه‌های مورد بررسی
بین سه مشخصه دموگرافیکی جنسیت، وضعیت تأهل و محل سکونت با میانگین نمره خودکارآمدی تحصیلی، رابطه معنی‌داری مشاهده نشد (05/0<p) براساس (جدول شماره 4).
جدول شماره 4: مقایسه میانگین ± انحراف معیار نمره خودکارآمدی تحصیلی نمونه‌ها برحسب جنسیت، وضعیت تأهل و محل زندگی
اما میان جنسیت و وضعیت تأهل با نمره اضطراب یادگیری، ارتباط معنی‌داری مشاهده گردید (005/0 > p)؛ بدین نحوکه اضطراب یادگیری در دختران و افراد مجرد بیش از پسران و افراد متأهل بود. این درحالی است که بین خوابگاهی بودن و نبودن با نمره اضطراب یادگیری، رابطه معنی‌داری دیده نشد (684/0=p ) (جدول شماره 5).
جدول شماره 5: مقایسه میانگین ± انحراف معیار نمره اضطراب یادگیری نمونه‌ها برحسب جنسیت، وضعیت تأهل و محل زندگی
براساس نتیجه آزمون ضریب همبستگی پیرسون، بین معدل تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی، همبستگی مثبت معنی‌داری مشاهده گردید (261/0.=r، 003/0=p). همچنین این آزمون بین معدل تحصیلی و اضطراب یادگیری، همبستگی منفی معنی‌داری نشان داد (231/0-=r، 011/0=p). این درحالی است که سن دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری، همبستگی معنی‌داری نداشت (05/0<p). همچنین نتایج بین خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری دانشجویان مورد بررسی، همبستگی معکوس معنی‌داری نشان داد (388/0-r=، 001/0>p=)؛ به‌طوری‌که با افزایش خودکارآمدی تحصیلی، میزان اضطراب یادگیری کاهش یافت (جدول شماره 6).
جدول شماره 6: ماتریس همبستگی بین متغیر سن و معدل با خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری در نمونه‌های مورد بررسی
بحث
نتایج مطالعه حاضر نشان داد حدود سه‌چهارم نمونه‌های مورد بررسی از خودکارآمدی تحصیلی متوسطی برخوردار بوده‌اند که با یافته‌های مطالعه میرزایی علویجه و همکاران در کرمانشاه (23) و مطالعه سعادت و همکاران در گیلان (24) همخوانی داشت. در مطالعه‌ای دیگر در قم (سال 1392) مشخص گردید فقط حدود 20% از خودکارآمدی تحصیلی بالایی برخوردارند (25) که با نتایج مطالعه حاضر همسو بود. اگرچه میزان خودکارآمدی تحصیلی پایین اندک بود، ولی در مقابل نیز میزان خودکارآمدی تحصیلی از میزان قابل‌توجهی برخوردار نبود که لازم است مسئولین آموزشی دانشگاه به این موضوع توجه داشته باشند.
در این مطالعه وضعیت خودکارآمدی برحسب جنس، سن، وضعیت تأهل و محل سکونت، تفاوت معنی‌داری نداشت. در مطالعه جمالی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، تفاوت معنی‌داری در خودکارآمدی تحصیلی برحسب جنس و سن وجود نداشت (19). در مطالعه میرزایی علویجه و همکاران (23)، خودکارآمدی تحصیلی در سنین بالاتر، افراد متأهل و دانشجویان مقطع دکتری، بیشتر بود که با نتایج مطالعه حاضر همخوانی نداشت. به‌نظر می‌رسد مهم‌ترین علت تفاوت نتایج، شرکت دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی در مطالعه ایشان بوده؛ چراکه در مطالعه حاضر صرفاً دانشجویان رشته پزشکی بررسی شدند و همگنی خاصی بین نمونه‌ها وجود داشت. در مطالعه حاضر بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، همبستگی معنی‌داری مشاهده گردید. مطالعات متعددی، گویای وجود رابطه مثبت معنی‌دار بین خودکارآمدی تحصیلی و موفقیت تحصیلی بوده‌اند (2،18،26). نتایج مطالعات رفیعی و همکاران (27)، چراغی و همکاران (28)، همچنین جمالی و همکاران (19) نیز مشابه نتایج مطالعه حاضر بود. به هر حال خودکارآمدی تحصیلی به‌طور خاص، به معنی اطمینان در انجام وظایف تحصیلی نظیر خواندن کتاب، پاسخ به سؤالات در کلاس و آمادگی جهت آزمون است. سطوح بالای خودکارآمدی منجر به نمرات بالاتر و پایداری برای تکمیل تکالیف می‌شود و در نتیجه دانشجویانی‌که خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند، سازگاری تحصیلی بهتری داشته و راهبردهای یادگیری سودمندتری را به کار می‌برند و در نهایت، کارکرد بهتری خواهند داشت. مطالعه‌ای در مالزی نشان داد خودکارآمدی به‌طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق ایجاد نگیزه و استراتژی‌های پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد (29). در مجموع، امروزه محققان دریافته‌اند دانشجویانی‌که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از نظر تحصیلی نیز موفق‌ترند (31،30).
در خصوص اضطراب یادگیری، نتایج مطالعه حاضر بیانگر این موضوع بود که بخش اعظم دانشجویان مورد بررسی از اضطراب یادگیری متوسطی رنج می‌برند. مشابه این نتایج در مطالعات احمدی طهرانی و همکاران (32)، چراغیان و همکاران (33) و دارابی و همکاران (34) نیز گزارش شده است. دانشجویان با اضطراب یادگیری بالا، مهارت‌های مطالعه و یادگیری خود را در زمان تحصیل پایین‌تر از حد توان و دانش خود ارزیابی می‌کنند که این مشکل با ایجاد احساس، ترس قابل‌ملاحظه و فراگیری در حین تحصیل ظاهر شده و با کاهش عملکرد، ضعف یادگیری و افت نمرات در آنان همراه است. در مطالعه حاضر، دانشجویان دختر و مجردین به‌طور معنی‌داری از اضطراب یادگیری بیشتری رنج می‌بردند، همچنین بین معدل و اضطراب یادگیری، همبستگی معنی‌داری وجود داشت؛ به‌طوری‌که دانشجویان با معدل تحصیلی بالا، میزان اضطراب یادگیری کمتری داشتند. این یافته با نتایج مطالعات دیگر مانند پژوهش انجام‌شده در دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی یزد و دانشگاه شهید باهنر کرمان همخوانی داشت (32،35). مطالعه یزدانی و سلیمانی نیز بین بین وضعیت تأهل و سطح اضطراب دانشجویان ارتباط نشان داد (36). در مطالعه حاضر بین سن و اضطراب یادگیری، ارتباطی مشاهده نشد که یزدانی و همکاران نیز در مطالعه خود به همین نتیجه دست یافتند (36). به هر حال، امروزه این فرضیه ثابت شده است که استرس و اضطراب یکی از عوامل مخل در عملکرد تحصیلی؛ ازجمله موفقیت و پیشرفت تحصیلی محسوب می‌شود؛ لذا اضطراب یادگیری در دانشگاه‌ها می‌تواند با داشتن تأثیر منفی، اختلال در دستیابی به اهداف آموزشی ایجاد کند و یکی از دغدغه‌های نظام آموزشی یافتن اضطراب موجود و برگزیدن راه‌حل‌های مناسب برای آن است.
در مطالعه‌ایی مشخص گردید بین خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری، همبستگی منفی معنی‌داری وجود داشت؛ به‌طوری‌که با بالا رفتن نمره خودکارآمدی تحصیلی اضطراب، یادگیری کاهش می‌یابد وبرعکس. به عبارتی، دانشجویانی‌که نسبت به توانمندی خود در انجام تحصیل مطمئن نیستند، همچنین اعتقاد ندارند که تمرین و تلاش به موفقیت منتهی خواهد شد، اغلب مضطرب شده و به‌خصوص زمانی‌که مورد ارزیابی قرار می‌گیرند احساس عدم شایستگی می‌کنند؛ در مقابل دانشجویانی‌که به شایستگی خود باور و اعتقاد دارند می‌توانند راحت‌تر در امورات تحصیلی خود اقدام کنند و مشخص شده است باورهای خودکارآمدی تحصیلی میانجی‌کننده مهمی از انواع رفتارهای مرتبط با پیشرفت بوده و به‌طورکلی در باورهای افراد نسبت به توانایی‌هایشان در تلاش و پشتکار آنها مؤثر است (37). مشابه این موضوع را می‌توان در مطالعه سعادت و همکاران (24)، محمدی و همکاران (35) و جمالی و همکاران (19) نیز مشاهده کرد. در مطالعه Nie و همکاران (38) نیز خودکارآمدی تحصیلی نقش میانجی بین اهمیت تکلیف و اضطراب آزمون داشت؛ به‌طوری‌که با افزایش سطح خودکارآمدی، سطح پایین‌تری از اضطراب دیده شد. مطالعه Zajacova و همکاران نیز بین خودکارآمدی تحصیلی و استرس درک‌شده، همبستگی منفی معنی‌داری را نشان داد (39). در مطالعه فولادوند و همکاران بین استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان، همبستگی منفی و معنی‌داری گزارش شد (18). در مطالعه‌ای دیگر متغیر خودکارآمدی ادراک‌شده به‌طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق راهبردهای مقابله‌ای شناختی انطباقی و غیرانطباقی بر استرس تحصیلی اثر می‌گذارد. براین اساس، افراد با خودکارآمدی ادراک شده بالا تمایل دارند تا از راهبردهای مقابله انطباقی بهره و در نتیجه میزان استرس و اضطراب کمتری تجربه می‌کنند (40). در مطالعه حاضر صرفاً دانشجویان رشته پزشکی شرکت داشتند که این موضوع یکی از محدودیت‌های این مطالعه بود. همچنین تعداد بالای سؤالات پرسشنامه‌ها، امکان کاهش دقت پاسخگویی نمونه‌ها را احتمالاً در برداشت که این امر می‌تواند یکی دیگر از محدودیت‌های مطالعه باشد.
نتیجه‌گیری
با توجه به نتایج این مطالعه، بخش اعظم دانشجویان از خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری متوسطی برخوردار بودند؛ بنابراین با توجه به ارتباط بین این دو متغیر با پیشرفت تحصیلی، همچنین ارتباط خودکارآمدی تحصیلی با اضطراب تحصیلی پیشنهاد می‌گردد جهت ارتقای خودکارآمدی تحصیلی از طریق برگزاری کلاس‌های مناسب؛ ازجمله یادداشت‌برداری، افزایش تمرکز حواس و ایجاد فرصت‌هایی جهت ابراز توانایی خود در کلاس مانند ارائه کنفرانس و اداره کلاس؛ سطح خودکارآمدی تحصیلی ارتقا یافته تا با کاهش اضطراب یادگیری، احتمال موفقیت در تحصیل نیز افزایش یابد.
عدم پیشرفت تحصیلی، یکی از مشکلات عمده در کیفیت مراکز آموزش عالی کشور محسوب می‌شود که منجر به اتلاف وقت، هزینه و ایجاد مشکلات روحی- روانی و اجتماعی در دانشجویان می‌شود (1). براساس یافته‌ها، عوامل متعددی بر موفقیت تحصیلی افراد مؤثرند (2).، Atkinson پس از تعریف پیشرفت تحصیلی با عنوان «توانایی آموخته‌شده یا اکتسابی در افراد»، مهارت خودتنظیمی را ازجمله عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی معرفی کرده است. خودتنظیمی، نوعی فرآیند فعال و سازمان‌یافته است که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب می‌کنند، سپس سعی می‌کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، مهار و نظارت نمایند. یادگیری مؤثر به عقاید انگیزشی مانند الگوهای گرایش انطباق‌پذیر، سطوح بالاتر خودکارآمدی، جهت‌گیری هدف، علاقه درونی و عقاید ارزش کار مربوط است (3،4). یکی از تئوری‌های مهم تغییر رفتار در زمینه یادگیری، تئوری خودکارآمدی بندورا است. براساس این تئوری، از میان مکانیسم‌های شخصی، هیچ‌کدام بنیادی‌تر یا فراگیرتر از خودکارآمدی بر کنترل رفتار و تقاضاهای محیطی نیست (5). خودکارآمدی تحصیلی تحت عنوان باور دانشجویان در مورد توانایی‌های خود در فرآیند تحصیل تعریف می‌شود (6،7). این باورها به‌عنوان بخشی از باورهای خودکارآمدی عمومی، به تعداد مهارت‌های شخص مربوط نمی‌شود؛ بلکه به باورهایی همچون مطالعه کردن، انجام فعالیت‌های پژوهشی، پرسیدن سؤال در کلاس درس، ارتباط موفقیت‌آمیز با اساتید، برقراری روابط دوستانه با دیگر دانشجویان، گرفتن نمره‌های خوب، شرکت در بحث‌های کلاسی و غیره اشاره می‌کند که شخص باور دارد تحت شرایط خاص همچون موقعیت‌های تحصیلی و آموزشی می‌تواند انجام دهد. این افراد با کنجکاوی می‌توانند از راه‌حل‌های مناسب برای حل مشکلات خویش بهره برده و از خود استقامت بیشتری برای حل مسایل تحصیلی نشان دهند (8،9). به گفته محققین، افراد دارای سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی، معمولاً تکالیف را به‌عنوان چالش‌هایی می‌بینند که باید بر آنها تسلط یابند، این افراد عمیق‌تر در فعالیت‌ها درگیر می‌شوند و تلاش بیشتری را در موقع شکست به کار می‌برند. این خصوصیت رغبت درونی برای انجام فعالیت‌ها را درپی دارد (10). در مطالعات متعددی این ارتباط مؤثر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی، مورد بررسی و تأیید قرار گرفته‌است (11-14). بحث استرس و اضطراب، یکی از عواملی است که می‌تواند میزان خودکارآمدی فرد را تحت تأثیر قرار دهد، به گفته بندورا"برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی یکی از عواملی است که بر خودکارآمدی تأثیر می‌گذارد. وی معتقد بود درصورتی‌که برانگیخته، عصبی یا دچار سردرد نباشیم و استرس کمتری تجربه کنیم، به احتمال بیشتری باور داریم که می‌توانیم مشکلی را با موفقیت حل کنیم. هرچه بیشتر احساس خونسردی کنیم، کارایی ما بیشتر می‌شود. به عبارت دیگر، هرچه سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی ما بالاتر باشد، احساس کارایی و خودکارآمدی ما پایین‌تر است" (15). اضطراب یادگیری تحصیلی ازجمله مهم‌ترین انواع اضطراب در سنین نوجوانی و جوانی است که سلامت روان دانش‌آموزان و دانشجویان را تهدید کرده و بر کار‌آمدی و شکوفایی استعدادها، کیفیت یادگیری، شکل‌گیری شخصیتی و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می‌گذارد (16). در مطالعه معینی و فولادوند، میان استرس و خودکارآمدی، همبستگی منفی معنی‌داری دیده شد (17،18). در پژوهشی دیگر تأثیر خودکارآمدی تحصیلی به‌عنوان یک عامل انگیزشی، بر افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش استرس در دانشجویان مورد تأیید قرار گرفته است (19). مطالعات پیشین نیز به این موضوع دست یافته‌اند که میان استرس با عملکرد منفی فرد در تحصیل، ارتباط خطی نیست؛ بلکه راهبردهای مقابله‌ای می‌تواند در این میان نقش واسطه‌ای داشته باشد (20). این مطالعه با هدف تعیین همبستگی خودکارآمدی تحصیلی با اضطراب یادگیری در دانشجویان پزشکی شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم صورت گرفت.
روش بررسی
پژوهش حاضر، به روش توصیفی - همبستگی بر روی دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی قم در سال 1395 انجام شد. نمونه‌ها به‌صورت سرشماری (131 نفر) و با در نظر گرفتن معیارهای ورود و خروج انتخاب شدند. در این مطالعه دانشجویان ترم اول، اینترن، استاجر و مهمان از مطالعه حذف شدند و صرفاً دانشجویان مقطع علوم پایه و فیزیوپات رشته پزشکی وارد مطالعه شدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات شامل دو پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری پکران بود.
پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی (College Academic Self-Efficacy Scale, CASES): این پرسشنامه با 32 گویه، میزان اعتماد دانشجو در ارتباط با یادداشت برداشتن، سؤال پرسیدن، توجه در کلاس، استفاده از کامپیوتر و کتابخانه و غیره را می‌سنجد. سؤالات این پرسشنامه دارای مقیاس لیکرت 5 سطحی (از خیلی کم تا خیلی زیاد) بود ه که از 1 تا 5 نمره‌گذاری شده است. در این پرسشنامه کسب نمرات بالا، نشان‌دهنده خودکارآمدی بالاتر و نمرات پایین، نشان‌دهنده خودکارآمدی پایین جهت انجام تکالیف درسی است. شکری و همکاران در مطالعه‌ایی به‌منظور بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه خودکارآمدی در نمونه‌های ایرانی، آن را بر روی 320 دانشجو اجرا کردند (21). همسانی درونی برای کل آزمون، 91/0، برای مردان، 90/0 و برای زنان، 91/0 به دست آمد که نشان می‌داد این ابزار از همسانی درونی خوبی برخوردار است. اعتبار این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و تحلیل عامل تأییدی بررسی شده است.
2- پرسشنامه اضطراب یادگیری پکران (AEQ): از این پرسشنامه به جهت ارزیابی میزان اضطراب نسبت به یادگیری استفاده می‌شود. برای به دست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات مربوط به تک‌تک سؤالات پرسشنامه با هم محاسبه شده که این امتیاز، دامنه‌ای از 11 تا 55 را در برمی‌گیرد. امتیازت بالاتر، نشان‌دهنده اضطراب مربوط به یادگیری بیشتر فرد پاسخ‌دهنده خواهد بود و برعکس. این پرسشنامه از پرسشنامه هیجان‌های تحصیلی پکران (AEQ) استخراج شده است. در پژوهش کدیور و همکاران برای بررسی پایایی و روایی این پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی استفاده گردید (22). نتایج پژوهش فوق همسو با نتایج پژوهش پکران (سال 2002) نشان می‌دهد پرسشنامه، همسانی درونی قابل‌قبولی داشته و ضرایب آلفای کرونباخ در این زیرمقیاس 802/0 می‌باشد، همچنین روایی آن نیز مورد تأیید قرار گرفته است. جهت رعایت ملاحظات اخلاقی در این مطالعه، پس از تأیید پژوهش توسط کمیته اخلاق دانشگاه و اخذ مجوزهای لازم از دانشگاه، توزیع پرسشنامه انجام شد. و نمونه‌ها بعد از آگاهی از اهداف مطالعه و با رضایت کامل، پرسشنامه‌ها را بدون نیاز به درج مشخصات فردی تکمیل کردند. بیان اهداف تحقیق، کسب رضایت افراد، حفظ اطلاعات به‌صورت محرمانه ازجمله نکاتی بود که طی جمع‌آوری اطلاعات رعایت گردید.
داده‌ها مطالعه به کمک نرم‌افزار آماریSPSS نسخه 20 و با استفاده از آزمون‌های آماری توصیفی، همبستگی پیرسون، تی مستقل در سطح معنی‌داری کمتر از 05/0، تجزیه و تحلیل شدند.
یافته‌ها
مطالعه حاضر بر روی 131 نفر از دانشجویان پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی شهر قم انجام گرفت. در بررسی مشخصات دموگرافیک دانشجویان مشاهده گردید اکثر افراد مورد مطالعه مؤنث (4/66%)، مجرد (3/89%) و غیرخوابگاهی (7/55%) هستند (جدول شماره 1).
جدول شماره1: توزیع فراوانی متغیرهای دموگرافیک دانشجویان بر حسب جنس، وضعیت تأهل و وضعیت سکونت
| متغیر | تعداد | درصد | ||
| جنسیت | مرد | 44 | 6/33 | |
| زن | 87 | 4/66 | ||
| وضعیت تأهل | مجرد | 117 | 3/89 | |
| متاهل | 14 | 7/10 | ||
| وضعیت سکونت | خوابگاه | 58 | 3/44 | |
| غیرخوابگاه | 73 | 7/55 | ||
میانگین سنی دانشجویان، 8/2±2/22 سال و میانگین معدل درسی نیز 15/1±31/16 به دست آمد. همچنین بیشترین توزیع فراوانی نمونه‌های مورد بررسی مربوط به دانشجویانی بود که در ترم سوم (1/22%) و ترم پنجم (4/21%)، شاغل به تحصیل بودند.
در این مطالعه، میانگین نمره خودکارآمدی تحصیلی برابر با 0/17±2/104 به دست آمد؛ به‌طوری‌که 1/6% دانشجویان دارای خودکارآمدی تحصیلی کم، 3/73% دانشجویان دارای خودکارآمدی تحصیلی متوسط و 6/20% دانشجویان دارای خودکارآمدی تحصیلی بالا بودند.
از نظر اضطراب یادگیری، 5/11% دانشجویان دارای اضطراب یادگیری کم و 8/61% دانشجویان دارای اضطراب یادگیری متوسط و 7/26% دانشجویان از اضطراب یادگیری بالایی برخوردار بودند و میانگین نمره اضطراب یادگیری در این دانشجویان، 6/6±1/33 برآورد شد (جدول شماره 2 و 3)
جدول شماره 2: تعیین میانگین ± انحراف معیار نمره خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری نمونه‌های مورد بررسی
| متغیر | میانگین± انحراف معیار | می‌نیمم | ماکزیمم | دامنه قابل‌اکتساب |
| خودکارآمدی تحصیلی | 0/17±2/104 | 53 | 143 | 160- 32 نمره |
| اضطراب یادگیری | 6/6±1/33 | 15 | 51 | 55- 11 نمره |
جدول شماره 3: توزیع فراوانی وضعیت خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری در نمونه‌های مورد بررسی
| متغیر | نمره | تعداد | درصد | |
| خودکارآمدی تحصیلی | کم | 6/74- 32 | 8 | 1/6 |
| متوسط | 2/117- 7/74 | 96 | 3/73 | |
| زیاد | 160- 3/117 | 27 | 6/20 | |
| اضطراب یادگیری | کم | 6/25- 11 | 15 | 5/11 |
| متوسط | 2/37- 7/25 | 81 | 8/61 | |
| زیاد | 55- 3/37 | 35 | 7/26 | |
بین سه مشخصه دموگرافیکی جنسیت، وضعیت تأهل و محل سکونت با میانگین نمره خودکارآمدی تحصیلی، رابطه معنی‌داری مشاهده نشد (05/0<p) براساس (جدول شماره 4).
جدول شماره 4: مقایسه میانگین ± انحراف معیار نمره خودکارآمدی تحصیلی نمونه‌ها برحسب جنسیت، وضعیت تأهل و محل زندگی
| متغیر | میانگین± انحراف معیار | p | |
| جنس | مذکر | 8/17 ± 6/102 | 437/0= |
| مؤنث | 6/16± 1/105 | ||
| وضعیت تأهل | مجرد | 2/17± 4/104 | 778/0= |
| متأهل | 6/15± 0/103 | ||
| محل سکونت | خوابگاه | 4/17± 0/104 | 879/0= |
| غیرخوابگاه | 7/16± 4/104 | ||
اما میان جنسیت و وضعیت تأهل با نمره اضطراب یادگیری، ارتباط معنی‌داری مشاهده گردید (005/0 > p)؛ بدین نحوکه اضطراب یادگیری در دختران و افراد مجرد بیش از پسران و افراد متأهل بود. این درحالی است که بین خوابگاهی بودن و نبودن با نمره اضطراب یادگیری، رابطه معنی‌داری دیده نشد (684/0=p ) (جدول شماره 5).
جدول شماره 5: مقایسه میانگین ± انحراف معیار نمره اضطراب یادگیری نمونه‌ها برحسب جنسیت، وضعیت تأهل و محل زندگی
| متغیر | میانگین± انحراف معیار | p | |
| جنس | مذکر | 5/6 ± 8/30 | 005/0= |
| مؤنث | 4/6 ± 3/34 | ||
| وضعیت تأهل | مجرد | 5/6± 4/33 | 048/0= |
| متأهل | 3/7 ± 2/30 | ||
| محل سکونت | خوابگاه | 2/6 ± 4/33 | 684/0= |
| غیرخوابگاه | 0/7± 9/32 | ||
براساس نتیجه آزمون ضریب همبستگی پیرسون، بین معدل تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی، همبستگی مثبت معنی‌داری مشاهده گردید (261/0.=r، 003/0=p). همچنین این آزمون بین معدل تحصیلی و اضطراب یادگیری، همبستگی منفی معنی‌داری نشان داد (231/0-=r، 011/0=p). این درحالی است که سن دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری، همبستگی معنی‌داری نداشت (05/0<p). همچنین نتایج بین خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری دانشجویان مورد بررسی، همبستگی معکوس معنی‌داری نشان داد (388/0-r=، 001/0>p=)؛ به‌طوری‌که با افزایش خودکارآمدی تحصیلی، میزان اضطراب یادگیری کاهش یافت (جدول شماره 6).
جدول شماره 6: ماتریس همبستگی بین متغیر سن و معدل با خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری در نمونه‌های مورد بررسی
| متغیر | خودکارآمدی تحصیلی | اضطراب یادگیری | |
| سن | r | 071/0- | 036/0- |
| p | 420/0 | 680/0 | |
| معدل | r | 261/0 | 231/0- |
| p | 003/0 | 011/0 | |
بحث
نتایج مطالعه حاضر نشان داد حدود سه‌چهارم نمونه‌های مورد بررسی از خودکارآمدی تحصیلی متوسطی برخوردار بوده‌اند که با یافته‌های مطالعه میرزایی علویجه و همکاران در کرمانشاه (23) و مطالعه سعادت و همکاران در گیلان (24) همخوانی داشت. در مطالعه‌ای دیگر در قم (سال 1392) مشخص گردید فقط حدود 20% از خودکارآمدی تحصیلی بالایی برخوردارند (25) که با نتایج مطالعه حاضر همسو بود. اگرچه میزان خودکارآمدی تحصیلی پایین اندک بود، ولی در مقابل نیز میزان خودکارآمدی تحصیلی از میزان قابل‌توجهی برخوردار نبود که لازم است مسئولین آموزشی دانشگاه به این موضوع توجه داشته باشند.
در این مطالعه وضعیت خودکارآمدی برحسب جنس، سن، وضعیت تأهل و محل سکونت، تفاوت معنی‌داری نداشت. در مطالعه جمالی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، تفاوت معنی‌داری در خودکارآمدی تحصیلی برحسب جنس و سن وجود نداشت (19). در مطالعه میرزایی علویجه و همکاران (23)، خودکارآمدی تحصیلی در سنین بالاتر، افراد متأهل و دانشجویان مقطع دکتری، بیشتر بود که با نتایج مطالعه حاضر همخوانی نداشت. به‌نظر می‌رسد مهم‌ترین علت تفاوت نتایج، شرکت دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی در مطالعه ایشان بوده؛ چراکه در مطالعه حاضر صرفاً دانشجویان رشته پزشکی بررسی شدند و همگنی خاصی بین نمونه‌ها وجود داشت. در مطالعه حاضر بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، همبستگی معنی‌داری مشاهده گردید. مطالعات متعددی، گویای وجود رابطه مثبت معنی‌دار بین خودکارآمدی تحصیلی و موفقیت تحصیلی بوده‌اند (2،18،26). نتایج مطالعات رفیعی و همکاران (27)، چراغی و همکاران (28)، همچنین جمالی و همکاران (19) نیز مشابه نتایج مطالعه حاضر بود. به هر حال خودکارآمدی تحصیلی به‌طور خاص، به معنی اطمینان در انجام وظایف تحصیلی نظیر خواندن کتاب، پاسخ به سؤالات در کلاس و آمادگی جهت آزمون است. سطوح بالای خودکارآمدی منجر به نمرات بالاتر و پایداری برای تکمیل تکالیف می‌شود و در نتیجه دانشجویانی‌که خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند، سازگاری تحصیلی بهتری داشته و راهبردهای یادگیری سودمندتری را به کار می‌برند و در نهایت، کارکرد بهتری خواهند داشت. مطالعه‌ای در مالزی نشان داد خودکارآمدی به‌طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق ایجاد نگیزه و استراتژی‌های پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد (29). در مجموع، امروزه محققان دریافته‌اند دانشجویانی‌که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از نظر تحصیلی نیز موفق‌ترند (31،30).
در خصوص اضطراب یادگیری، نتایج مطالعه حاضر بیانگر این موضوع بود که بخش اعظم دانشجویان مورد بررسی از اضطراب یادگیری متوسطی رنج می‌برند. مشابه این نتایج در مطالعات احمدی طهرانی و همکاران (32)، چراغیان و همکاران (33) و دارابی و همکاران (34) نیز گزارش شده است. دانشجویان با اضطراب یادگیری بالا، مهارت‌های مطالعه و یادگیری خود را در زمان تحصیل پایین‌تر از حد توان و دانش خود ارزیابی می‌کنند که این مشکل با ایجاد احساس، ترس قابل‌ملاحظه و فراگیری در حین تحصیل ظاهر شده و با کاهش عملکرد، ضعف یادگیری و افت نمرات در آنان همراه است. در مطالعه حاضر، دانشجویان دختر و مجردین به‌طور معنی‌داری از اضطراب یادگیری بیشتری رنج می‌بردند، همچنین بین معدل و اضطراب یادگیری، همبستگی معنی‌داری وجود داشت؛ به‌طوری‌که دانشجویان با معدل تحصیلی بالا، میزان اضطراب یادگیری کمتری داشتند. این یافته با نتایج مطالعات دیگر مانند پژوهش انجام‌شده در دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی یزد و دانشگاه شهید باهنر کرمان همخوانی داشت (32،35). مطالعه یزدانی و سلیمانی نیز بین بین وضعیت تأهل و سطح اضطراب دانشجویان ارتباط نشان داد (36). در مطالعه حاضر بین سن و اضطراب یادگیری، ارتباطی مشاهده نشد که یزدانی و همکاران نیز در مطالعه خود به همین نتیجه دست یافتند (36). به هر حال، امروزه این فرضیه ثابت شده است که استرس و اضطراب یکی از عوامل مخل در عملکرد تحصیلی؛ ازجمله موفقیت و پیشرفت تحصیلی محسوب می‌شود؛ لذا اضطراب یادگیری در دانشگاه‌ها می‌تواند با داشتن تأثیر منفی، اختلال در دستیابی به اهداف آموزشی ایجاد کند و یکی از دغدغه‌های نظام آموزشی یافتن اضطراب موجود و برگزیدن راه‌حل‌های مناسب برای آن است.
در مطالعه‌ایی مشخص گردید بین خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری، همبستگی منفی معنی‌داری وجود داشت؛ به‌طوری‌که با بالا رفتن نمره خودکارآمدی تحصیلی اضطراب، یادگیری کاهش می‌یابد وبرعکس. به عبارتی، دانشجویانی‌که نسبت به توانمندی خود در انجام تحصیل مطمئن نیستند، همچنین اعتقاد ندارند که تمرین و تلاش به موفقیت منتهی خواهد شد، اغلب مضطرب شده و به‌خصوص زمانی‌که مورد ارزیابی قرار می‌گیرند احساس عدم شایستگی می‌کنند؛ در مقابل دانشجویانی‌که به شایستگی خود باور و اعتقاد دارند می‌توانند راحت‌تر در امورات تحصیلی خود اقدام کنند و مشخص شده است باورهای خودکارآمدی تحصیلی میانجی‌کننده مهمی از انواع رفتارهای مرتبط با پیشرفت بوده و به‌طورکلی در باورهای افراد نسبت به توانایی‌هایشان در تلاش و پشتکار آنها مؤثر است (37). مشابه این موضوع را می‌توان در مطالعه سعادت و همکاران (24)، محمدی و همکاران (35) و جمالی و همکاران (19) نیز مشاهده کرد. در مطالعه Nie و همکاران (38) نیز خودکارآمدی تحصیلی نقش میانجی بین اهمیت تکلیف و اضطراب آزمون داشت؛ به‌طوری‌که با افزایش سطح خودکارآمدی، سطح پایین‌تری از اضطراب دیده شد. مطالعه Zajacova و همکاران نیز بین خودکارآمدی تحصیلی و استرس درک‌شده، همبستگی منفی معنی‌داری را نشان داد (39). در مطالعه فولادوند و همکاران بین استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان، همبستگی منفی و معنی‌داری گزارش شد (18). در مطالعه‌ای دیگر متغیر خودکارآمدی ادراک‌شده به‌طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق راهبردهای مقابله‌ای شناختی انطباقی و غیرانطباقی بر استرس تحصیلی اثر می‌گذارد. براین اساس، افراد با خودکارآمدی ادراک شده بالا تمایل دارند تا از راهبردهای مقابله انطباقی بهره و در نتیجه میزان استرس و اضطراب کمتری تجربه می‌کنند (40). در مطالعه حاضر صرفاً دانشجویان رشته پزشکی شرکت داشتند که این موضوع یکی از محدودیت‌های این مطالعه بود. همچنین تعداد بالای سؤالات پرسشنامه‌ها، امکان کاهش دقت پاسخگویی نمونه‌ها را احتمالاً در برداشت که این امر می‌تواند یکی دیگر از محدودیت‌های مطالعه باشد.
نتیجه‌گیری
با توجه به نتایج این مطالعه، بخش اعظم دانشجویان از خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب یادگیری متوسطی برخوردار بودند؛ بنابراین با توجه به ارتباط بین این دو متغیر با پیشرفت تحصیلی، همچنین ارتباط خودکارآمدی تحصیلی با اضطراب تحصیلی پیشنهاد می‌گردد جهت ارتقای خودکارآمدی تحصیلی از طریق برگزاری کلاس‌های مناسب؛ ازجمله یادداشت‌برداری، افزایش تمرکز حواس و ایجاد فرصت‌هایی جهت ابراز توانایی خود در کلاس مانند ارائه کنفرانس و اداره کلاس؛ سطح خودکارآمدی تحصیلی ارتقا یافته تا با کاهش اضطراب یادگیری، احتمال موفقیت در تحصیل نیز افزایش یابد.
نوع مطالعه: مقاله پژوهشي |
موضوع مقاله:
کودکان
دریافت: 1396/5/2 | پذیرش: 1397/10/23 | انتشار: 1398/2/18
دریافت: 1396/5/2 | پذیرش: 1397/10/23 | انتشار: 1398/2/18
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
حق تالیف (کپی رایت) برای مولفان محفوظ است.
صاحب امتیاز: دانشگاه علوم پزشکی قم
ناشر: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی قم
شاپا چاپی: 7799-1375
شاپا الکترونیک: 1375-2008
ایمیل مجله: journal@muq.ac.ir
j.muq.ac@gmail.com
