دوره 15، شماره 4 - ( تیر 1400 )
جلد 15 شماره 4 صفحات 283-272 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Shouri Bidgolili A R, Vaisi G R, Sharifi Rad G. Designing and Validating an Instrument for Measuring the Effectiveness of Education in Medical Universities. Qom Univ Med Sci J 2021; 15 (4) :272-283
URL: http://journal.muq.ac.ir/article-1-3108-fa.html
URL: http://journal.muq.ac.ir/article-1-3108-fa.html
شعوری بیدگلی علیرضا، ویسی غلامرضا، شریفی راد غلامرضا. طراحی و اعتبارسنجی ابزار سنجش اثربخشی آموزش در دانشگا ههای علو م پزشکی. مجله دانشگاه علوم پزشکی قم. 1400; 15 (4) :272-283
1- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران.
2- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران. ،rezavaisi@gmail.com
2- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران. ،
متن کامل [PDF 5464 kb]
(742 دریافت)
| چکیده (HTML) (1674 مشاهده)
متن کامل: (956 مشاهده)
مقدمه
آموزش با هدف تغییر به منظور رفع نیاز انجام می‌شود [1]. هدف نظام‌های آموزشی با رسالت‌ها، اهداف آرمانی، اهداف کلی و رفتاری تعیین می‌شوند [3 ،2] و طراحی آموزشی روشی نظام‌مند برای تجزیه و تحلیل، طراحی، تدوین و ارزشیابی و مدیریت فرایندهای آموزش است [4]. ارزشیابی از ضروریات هر دوره آموزشی است [5] و سیستم ارزشیابی مؤثر، مجموعه‌ای از فعالیت‌های اساسی برای مدیریت ابزارهای سنجش است که باید به وجود آیند و نحوه کارکرد همه فعالیت‌ها را مشخص کنند [6] هدف نهایی در ارزشیابی برنامه، تغییر یا کنار گذاشتن برنامه است [8 ،7]. رالف تایلر ارزشیابی را وسیله‌ای برای تعیین میزان رسیدن برنامه به هدف‌های آموزشی و ایزریل ارزشیابی را یک گام پایانی در فرایند آموزش، با هدف بهبود آموزش و یا قضاوت در مورد ارزش و اثربخشی برنامه‌های آموزشی تعریف می‌کند [9].
ارزشیابی آموزشی، سازمان‌ها را درتداوم بخشیدن به برنامه‌های آموزشی، اصلاح برنامه‌های جاری یا آتی و اعتبار بخشیدن و تأیید جایگاه آموزش در سازمان یاری می‌رساند [10]. کرک پاتریکاهداف ارزشیابی آموزشی را توجیه دلایل وجودی واحد آموزش، تصمیم‌گیری نسبت به ادامه برنامه آموزشی و بهبود آموزش برای ارزشیابی آموزشی بیان می‌کند [12 ،11].
ارزشیابی اثربخشی آموزشی از مهم‌ترین مراحل آموزشی است [13] و عبارت است از قضاوت درباره مطلوبیت برون‌داد نهایی نظام آموزشی از قبیل سطح دانش و مهارت کسب‌شده، نگرش و پیامدها در مقایسه باهدف‌های نظام آموزشی [14] و شامل تعیین اثربخشی برنامه و مداخلات آموزشی، یادگیری صورت‌گرفته، تغییرات رفتاری فراگیران، کاربرد دانش‌ها و مهارت‌های آموخته‌شده و همچنین تأثیرات دوره آموزشی در سازمان و جامعه است [10]. فتحی واجارگاه پنج رویکرد مبتنی بر هدف، ارزیابی نتایج واقعی برنامه، تأمین رضایت ذی‌نفعان، رعایت استانداردهای آموزشی و نقد هنری و خبرگی آموزشی را برای ارزشیابی اثربخشی ارائه کرده [15] و استافل بیم به رویکرد مبتنی بر مدیریت در ارزشیابی آموزشی، که یک رویکرد نظام‌مند با تأکید بر موقعیت، درون‌داد، فرایندها و برون‌دادهای برنامه آموزشی است، اشاره دارد [16].
محققان و نظریه‌پردازان الگوهای ارزشیابی اثربخشی ادیورنه، د فیلیپس، سیپو، تی‌وی‌اس [6] کرک پاتریک، استافل بیم، بوشنل، فیتز، سالیوان [10] هامبلین، کافمن، سیرو، اسکریون و هالتون را برای ارزشیابی اثربخشی آموزش ارائه داده‌اند [17 ،9]. هدف هرکدام از الگوها،گزارش موفقیت، بهبود عملکرد و مطلوبیت برنامه‌های آموزشی است. برخی تسهیل‌کننده تصمیم گیری و روی نتایج زمینه‌ای، محتوایی، اجرایی و فرایندی تأکید دارند و برخی دنبال اثبات آموزش از طریق اهداف پیش‌بینی‌شده و با تأکید بر نتایج شناختی، رفتاری، عاطفی، سازمانی، مالی‌اند و برخی تعیین میزان مطلوب بودن نتایج برون‌داد را مورد توجه قرار داده‌اند [10].
پزشکی از جمله حرفه‌های مقدس و آموزش پزشکی و تربیت نیروی انسانی کارآمد همواره در توجه برنامه‌ریزان آموزشی است. به دلیل اهمیت کیفیت آموزش پزشکی در کشورهای توسعه‌یافته و یا در حال توسعه، روش‌ها و مدل‌های مختلف مدیریت کیفیت به کار گرفته شده است [2]. در مراکز آموزش پزشکی چنانچه اهداف آموزشی متناسب با نیاز دانشجویان و اتخاذ راهبردهای کیفی همراه با ارزشیابی آموزشی با تأکید بر درک خودکار‌آمدی دانشجو باشد منجر به ارتقای کیفی فرایند آموزشی می‌شود.[1]. همچنین زمانی می‌توان از کیفیت نام برد که دانشجو به شایستگی مورد نظر در هدف‌های تعیین‌شده در برنامه‌های آموزشی رسیده باشد و افرادی را تربیت کند که از دانش، تجربه و مهارت کافی برخوردار باشند [18].
با توجه به اهمیت آموزش در علوم‌پزشکی و ضرورت اثربخشی مستمر که عمدتاً با جنبه دانش، مهارت، ارتباط، اخلاق، سلامت و امنیت جامعه در ارتباط است و عدم وجود مدل استاندارد جامع در خصوص سنجش اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی، طی مطالعه‌ای کیفی ابزار سنجش بررسی عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش (پرسش‌نامه بیدگلی) طراحی شد تا در طراحی مدل سنجش اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی استفاده شود.
روش بررسی
این مطالعه به روش ترکیبی کیفی کمی انجام شده است.
بخش کیفی
بخش کیفی، از نوع تحلیل محتواست و هدف آن «تبیین عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی» از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی است. جامعه آماری را اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور که سابقه حداقل یک سال تدریس و آموزش دروس تئوری و عملی را داشته و در سوابق ایشان سوابق مدیریت یکی از سمت‌های مدیریتی آموزش دانشگاه (ریاست دانشگاه، معاون آموزشی، مدیر آموزشی، مدیرگروه) وجود داشت، تشکیل دادند که از روش نمونه‌گیری در دسترس هدفمند برای انتخاب آن‌ها استفاده شد و سی نفر در تحقیق شرکت کردند.
در روش نمونه‌گیری هدفمند محقق کار را تا جایی ادامه می‌دهد که به اشباع اطلاعاتی و نظری دست یابد و داده‌های بعدی یکسان و شبیه هم باشند که در این پژوهش نیز محقق در نفر سی‌ام به اشباع نظری دست یافت. همچنین مدت‌زمان انجام مصاحبه با مصاحبه‌شوندگان باز بود و مصاحبه‌شوندگان در پاسخ به سؤالات محدودیت زمانی نداشتند.
ابزار جمع‌آوری داده‌های پژوهش، مصاحبه نیمه‌ساختاریافته فردی بود. این مصاحبه دارای سؤالاتی با پاسخ باز بود و در مواردی با سؤالات کنکاشی ادامه یافت. چارچوب مصاحبه نیز در راستای عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاهای علوم‌پزشکی طراحی شد. از آنجا که در علوم‌پزشکی الگوی اختصاصی برای بررسی اثربخشی آموزش همانند آنچه در وزارت علوم وجود دارد (مانند الگوهای کرک پاتریک، فیلیپس، کافمن، سیرو، سیپ، هالتون) وجود ندارد از تلفیقی از الگوهای مذکوراستفاده شد. یکی از مدل‌های انتخابی که بیشترین الگوی مصاحبه از آن گرفته شده الگوی طراحی‌شده توسط ابطحی و جعفرنیا در سال 1388 با عنوان «الگوی اثربخشی سیستم آموزش» است. در این الگو ابتدا عوامل سه‌گانه ورودی، فرایند و خروجی بررسی می‌شوند و بعد از جمع‌بندی نهایی، عوامل مؤلفه‌ها و شاخص‌های مناسب با ابعاد ورودی فرایند و خروجی، شناسایی و استخراج، و الگو طراحی می‌شود. به منظور طراحی سؤالات مصاحبه در این پژوهش سه حیطه «تدوین برنامه درسی دوره»، «حیطه اجرای دوره آموزشی» و «حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی» طراحی شد. از مصاحبه شوندگان خواسته شد تا به بیان عوامل مؤثر در اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی بپردازند.
به منظور استخراج نظرات مصاحبه‌شوندگان در خصوص سه حیطه مورد‌نظر، سؤالات کنکاشی با محتوای مناسب که اهداف پژوهش را پوشش می‌دادند، مطرح شد. همچنین برای تحلیل یافته‌های حاصل از مصاحبه نیز از روش تحلیل محتوا استفاده شد. ابتدا مصاحبه‌های ضبط‌شده و یا مکتوب‌شده مورد بازنویسی قرار گرفت. سپس به انتخاب واحد تحلیل پرداخته شد. در ادامه نیز یافته‌های حاصل برای قرار گرفتن در یک گروه از گروه‌های سه‌گانه، شناسایی شدند. درنهایت مؤلفه‌های هریک از ابعاد سه‌گانه مشخص شد. در تحلیل اولیه محتوای 65 گویه از متن مصاحبه‌های اخذ‌شده استخراج شد که تعدادی از گویه‌ها از نظر مفهومی یکسان ولی از نظر عبارت متفاوت بودند.
پس از تلفیق، چهل گویه یا مؤلفه از مجموع متون استخراج شد. مؤلفه‌های یافته‌شده بر اساس روش‌شناسی تحقیق در سه حیطه «تدوین برنامه درسی دوره»، «حیطه اجرای دوره آموزشی» و «حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی» قرار گرفتند.پس از بررسی مصاحبه‌ها و تحلیل آن‌ها، برخی از شاخص‌ها از طرف افراد مصاحبه‌شونده مطرح شده بود که در هیچ‌یک از ابعاد سه‌گانه «تدوین برنامه درسی دوره»، «حیطه اجرای دوره آموزشی» و «حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی» قرار نمی‌گرفت و لذا حیطه‌ای تحت عنوان «حیطه سایر عوامل همراه» در نظر گرفته و شاخص‌های ذکر‌شده در آن قرار داده شد.
در بررسی مصاحبه‌ها، تعدادی از مؤلفه‌ها یا شاخص‌ها که تکرار بیشتر (بیش از بیست مورد) داشتند و توسط اکثریت افراد مصاحبه‌شونده ذکر شده بودند، به عنوان مؤلفه‌های اصلی و مؤلفه‌های با تکرار (زیر بیست مورد) به عنوان مؤلفه یا شاخص فرعی گروه‌بندی شدند. در این مطالعه جهت ارزیابی اعتبار یافته‌ها از معیار چهارگانه Goba و Lincolnشامل مقبولیت، انتقال‌پذیری، قابلیت اطمینان و تأییدپذیری استفاده شد [19].
بدین‌منظور متن مصاحبه‌ها به همراه کدها و حیطه‌های مشخص‌شده به چندین همکار صاحب تجربه ارائه شد تا جریان تجزیه و تحلیل داده‌ها را بررسی کنند و در مورد صحت آن اعلام نظر کنند. درگیری مداوم با موضوع و داده‌های پژوهش نیزجهت مقبولیت وجود داشت. مصاحبه‌ها و کدهای استخراج‌شده و همچنین حیطه‌ها و شاخص‌های اصلی و فرعی با برخی صاحب‌نظران پژوهش کیفی در میان گذاشته شد و از نظرات آنان استفاده شد.
بخش کمی
برای انجام روایی صوری، پرسش‌نامه بین ده نفر از خبرگان (اعضای هیئت‌علمی گروه پرستاری، آموزش پزشکی، اعضای هیئت‌علمی بالینی) توزیع و پس از جمع‌آوری نظرات آن‌ها، تغییرات لازم انجام شد. برای تعیین پایایی ابزار پژوهش، پرسش‌نامه طراحی‌شده در بین سی نفر از اعضای هیئت‌علمی شاغل در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی وابسته به وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی توزیع شد.این افراد به طور مستقیم و غیر مستقیم در آموزش دانشجویان رشته‌های مختلف علوم‌پزشکی دخیل بودند و سابقه حداقل یک سال تدریس و آموزش دروس تئوری و عملی را داشتند و در سوابق ایشان سوابق مدیریت یکی از سمت‌های مدیریتی آموزش دانشگاه (ریاست دانشگاه، معاون آموزشی، مدیر آموزشی، مدیرگروه) وجود داشت. میزان پایایی کل ابزار 91/0 به دست آمد. تعداد نمونه مورد نیاز با استفاده از جدول مورگان از بین جامعه آماری با سطح اطمینان 95 درصد مشخص شد. 490 نمونه از بین اعضای هیئت‌علمی وزارت بهداشت با مشخصات مذکور تعیین شدند که به شیوه نمونه‌گیری متوالی انتخاب شدند. سپس پرسش‌نامه طراحی‌شده در بین افراد توزیع و پس از توضیح در خصوص اهمیت تحقیق و اطمینان‌دهی جهت محرمانه بودن پاسخ‌ها نتایج حاصل شد. برای بررسی وضعیت پایایی ابزار پژوهش، از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده است.
یافته‌ها
نتایج حاصل از استخراج مصاحبه با صاحب‌نظران نشان داد که در حیطه تدوین برنامه درسی در دسته شاخص اصلی، بیشترین مؤلفه مورد‌نظر مربوط به برنامه‌ریزی دوره، نیازسنجی آموزشی برای دوره و اساتید با 26 مورد فراوانی بود و در حیطه اجرای دوره آموزشی بیشترین فراوانی مربوط بود به مؤلفه روش آموزش مناسب و مهارت‌محور و مؤلفه رعایت استاندارد آموزشی با 25 مورد فراوانی. در حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی، بیشترین فراوانی به بازخورد از اعضای هیئت‌علمی مربیان و مدرسان با 26 مورد و در حیطه سایر عوامل مؤثر، بیشترین فراوانی به ایجاد امنیت روانی حرفه‌ای مدیران اساتید فراگیران با 25 مورد مربوط بود (جدول شماره 1).
اطلاعات جمعیت‌شناختی نمونه‌های شرکت‌کننده در مطالعه جهت سنجش پایایی ابزار طراحی‌شده نشان داد که تقریباً نیمی از شرکت‌کنندگان مرد و نیم دیگر زن بودند. بیشترین پاسخ‌دهندگان در رده سنی 36 40 سال (8/28 درصد) و بالاترین مدرک از بین آن‌ها مدرک دکتری (4/71 درصد) بود. 1/26 درصد از شرکت‌کنندگان سابقه مدیرگروهی آموزشی را تجربه کرده بودند و 6/29 درصد از آن‌ها سابقه تدریس بین 6 تا 10 سال را ذکر کرده بودند (جدول شماره 2).
پس از طراحی ابزار مورد‌نظر، ماتریس همبستگی مؤلفه‌های هر حیطه مورد سنجش قرارگرفت. طبق جدول شماره 3 مشخص شد که همه چهارده گزاره مربوط به حیطه تدوین برنامه آموزشی دارای همبستگی معناداری با حیطه تدوین برنامه آموزشی با 01/P<0 است. بنابراین گزاره‌های مربوط به حیطه تدوین برنامه آموزشی در راستای تدوین برنامه آموزشی تلقی شده و با برنامه آموزشی رابطه معناداری دارد. این همبستگی در حیطه اجرای دوره آموزشی برای ده مؤلفه و حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی برای هشت مؤلفه و حیطه سایر عوامل نیز برای هشت مؤلفه با 01/P<0 دارای همبستگی معناداری است (جدول شماره 3).
به منظور سنجش پایایی ابزار در همه آزمودنی‌ها در هر چهار حیطه، میزان آلفا مورد محاسبه قرار گرفت که میزان آلفا در حیطه تدوین برنامه آموزشی 875/0؛ در حیطه اجرای برنامه آموزشی 885/0؛ در حیطه نتیجه و عملکرد برنامه آموزشی 890/0 و در حیطه سایر عوامل مؤثر در برنامه آموزشی 925/0 حاصل شد و بنابراین اعتبار ابزار باتوجه به ضرایب به دست آمده، تأیید شد (جدول شماره 4). همچنین سنجش ابزار با روش آزمون آلفای کرونباخ برای همه آزمودنی‌ها و چهل سؤال طراحی‌شده در حیطه‌های چهارگانه نشان می‌دهدکه بر پایه نتایج، عدد 996/0 حاکی از پایایی بالایی برای این مطالعه است (جدول شماره 5). همچنین نتایج حاصل از سنجش پایایی ابزار در همه آزمودنی‌ها بر حسب برخی از ویژگی‌ها از جمله جنسیت، مدرک تحصیلی، مرتبه علمی، وضعیت شغلی، سابقه اجرایی و رشته تحصیلی حاکی از اعتبار بالای ابزار برای این مطالعه است (جدول شماره 6).
با توجه به اینکه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی را طیف گسترده‌ای از رشته‌های مختلف تشکیل می‌دهند و مطابق جدول شماره 6 (ردیف رشته تحصیلی) رشته‌های گوناگونی را شامل می‌شد، نتایج مربوط به سنجش پایایی ابزار با روش آزمون آلفای کرونباخ، برای همه آزمودنی‌ها در چهار حیطه (حیطه تدوین برنامه آموزشی؛ حیطه اجرای برنامه آموزشی؛ حیطه نتیجه و عملکرد برنامه آموزشی و حیطه سایر عوامل مؤثر در برنامه آموزشی)، انجام شد و نتایج نشان داد اعتبار ابزار برای پرستاری 889/0؛ برای خدمات بهداشت 859/0؛ برای علوم پایه 907/0؛ برای جراحی 960/0؛ برای زنان و مامایی 889/0؛ برای دندان‌پزشکی 917/0 و برای فوق تخصص 710/0 است. ضرایب به‌دست‌آمده، حاکی از اعتبار بالای ابزار برای این مطالعه است. جهت بررسی ضریب توافق پاسخ‌های اعضای هیئت‌علمی و پزشکان از آزمون ضریب توافق C کرامر استفاده شده (699/0 =C cramer) که بر اساس نتایج به‌دست‌آمده بین پاسخ‌های اعضای هیئت‌علمی در رشته‌های مختلف، به میزان بیش از 69 درصد توافق وجود دارد. بنابراین اکثر پاسخ‌های اعضای هیئت‌علمی به یکدیگر بسیار نزدیک است.
پس از بررسی و دسته‌بندی نتایج مذکور پرسش‌نامه عوامل مؤثر بر سنجش اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی (پرسش‌نامه بیدگلی و همکاران) طراحی شد. در این پرسش‌نامه جهت سنجش عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش از طیف لیکرت استفاده شد و برای اهمیت هر مؤلفه پنج مقیاس تعریف شد و درجه اهمیت خیلی زیاد نمره 5؛ درجه اهمیت زیاد نمره 4؛ درجه اهمیت متوسط نمره 3؛ درجه اهمیت کم نمره 2؛ و به درجه اهمیت خیلی کم نمره 1 اختصاص داده شد. در جدول شماره 7 پرسش‌نامه عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی (پرسش‌نامه بیدگلی و همکاران) ارائه شده است.
بحث
این پژوهش تا حدودی مطالعه چنگیز و همکاران [8]، سطوح سه و چهار الگوی کرگ پاتریک در علوم‌پزشکی، را پوشش می‌دهد. این پرسش‌نامه همچنین در راستای پژوهش یزدانی و همکاران [3] است که در شناسایی عوامل مؤثر در اثربخشی دوره‌های ضمن خدمت بیان کردند عوامل فردی، جنسیت، سن سابقه خدمت و سطح تحصیلات روی آن اثرگذار نبوده، اما عوامل اجتماعی، طرح درس، اجرای تدریس و ارزشیابی تدریس و روابط بین‌فردی بر آن تأثیر مثبتی داشتند. یافته رضا‌پور میرصالح [20] با یافته‌های این مطالعه در مقوله ارزشیابی همسویی داشته و یافته‌های این مطالعه را تأیید می‌کند.
در مطالعات بسیاری (تذکری و همکاران)، حیطه‌های متفاوتی برای سنجش اثربخشی نتایج و آثار آموزش مطرح شده است. از جمله این حیطه‌ها می‌توان به طرح برنامه‌درسی، روش‌های آموزش و یادگیری، آزمون و اندازه‌گیری و نتایج اشاره کرد. با در مطالعات بسیاری (تذکری و همکاران)، حیطه‌های متفاوتی برای سنجش اثربخشی نتایج و آثار آموزش مطرح شده است. از جمله این حیطه‌ها می‌توان به طرح برنامه‌درسی، روش‌های آموزش و یادگیری، آزمون و اندازه‌گیری و نتایج اشاره کرد. با ارزشیابی کیفیت دوره کارشناسی پرستاری عوامل مؤثری در ارزشیابی کیفیت دوره در حیطه زمینه، درون‌داد، فرایند و زمینه معرفی شده‌اند که این پژوهش می‌تواند تکمیل‌کننده عوامل مطروحه باشد [21].
در مطالعه‌ای که توسط حسن زهرایی و همکاران [22] درخصوص عوامل مرتبط با آموزش بالینی اثربخش انجام شد، خصوصیات فردی فراگیر (هفت عامل)، مدرس بالین (هفت عامل)، محیط بالین (پنج عامل)، برنامه‌ریزی آموزشی (پنج عامل) و ارزشیابی بالینی (شش عامل) مورد سنجش قرار گرفت. پرسش‌نامه طراحی‌شده اخیر با توجه به اینکه چهار حیطه کلی برنامه‌ریزی یک دوره آموزشی یا یک رشته تحصیلی را مورد بررسی قرار می‌دهد، تکمیل‌کننده و در راستای پژوهش یزدانی و همکاران است.
نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتبارسنجی ابزار سنجش عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی (پرسش‌نامه بیدگلی و همکاران) انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که با مشخص شدن ابعاد عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش پس از مصاحبه‌های صورت‌گرفته (سه بعد اصلی تدوین برنامه دوره، اجرای برنامه دوره آموزشی و نتیجه و عملکرد آموزشی) و مشخص شدن برخی از عواملی که در راستای هر سه حیطه قرار داشته و می‌توان از آن تحت عنوان حیطه سایر عوامل همراه نام برد، عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش قابل سنجش خواهد بود. نتایج حاصل تحلیل آماری نشان داد که یافته‌ها در راستای تحقیق ابطحی، عبدی شهشهانی و تذکری [23 ،21 ،6] و حتی تکمیل‌کننده آن‌هاست. مطالعات صورت گرفته توسط زاهدی، حسن زهرایی و طاهری [22 ،2 ،1] عمدتاً به سنجش اثربخشی در بالین و درواقع فقط بررسی عوامل اثربخشی آموزش در مرحله اجرا پرداخته است. با توجه به شیوع اپیدمی کرونا جمع‌آوری اطلاعات به صورت حضوری ممکن نبود و اطلاعات به صورت الکترونیکی جمع‌آوری شد. بدین‌منظور پرسش‌نامه آنلاین طراحی و لینک ارتباطی در بستر فضای مجازی در اختیار نمونه‌ها قرار داده شد تا نسبت به پاسخ‌دهی به سؤالات اقدام کنند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش با کد اخلاق به شماره IR.IAU.QOM.REC.1399.068 در سامانه ملی اخلاق در پروژه‌های زیست‌محیطی و با کد رهگیری به شماره 162384239 در سامانه پژوهشیار دانشگاه آزاد اسلامی قم ثبت شده است.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله‌ی دکتری علیرضا شعوری بیدگلی در گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم است و این پژوهش از حمایت مالی هیچ نهاد و سازمانی استفاده نکرده است و کلیه هزینه‌ها توسط علیرضا شعوری بیدگلی تأمین شده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در طراحی، اجرا و نگارش همه بخش‌های پژوهش حاضر مشارکت داشته‌اند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از معاونت پژوهشی، دانشکده پزشکی، گروه مدیریت آموزشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی قم، واحد پردیسان کمال تقدیر و تشکر به عمل می‌آید.
آموزش با هدف تغییر به منظور رفع نیاز انجام می‌شود [1]. هدف نظام‌های آموزشی با رسالت‌ها، اهداف آرمانی، اهداف کلی و رفتاری تعیین می‌شوند [3 ،2] و طراحی آموزشی روشی نظام‌مند برای تجزیه و تحلیل، طراحی، تدوین و ارزشیابی و مدیریت فرایندهای آموزش است [4]. ارزشیابی از ضروریات هر دوره آموزشی است [5] و سیستم ارزشیابی مؤثر، مجموعه‌ای از فعالیت‌های اساسی برای مدیریت ابزارهای سنجش است که باید به وجود آیند و نحوه کارکرد همه فعالیت‌ها را مشخص کنند [6] هدف نهایی در ارزشیابی برنامه، تغییر یا کنار گذاشتن برنامه است [8 ،7]. رالف تایلر ارزشیابی را وسیله‌ای برای تعیین میزان رسیدن برنامه به هدف‌های آموزشی و ایزریل ارزشیابی را یک گام پایانی در فرایند آموزش، با هدف بهبود آموزش و یا قضاوت در مورد ارزش و اثربخشی برنامه‌های آموزشی تعریف می‌کند [9].
ارزشیابی آموزشی، سازمان‌ها را درتداوم بخشیدن به برنامه‌های آموزشی، اصلاح برنامه‌های جاری یا آتی و اعتبار بخشیدن و تأیید جایگاه آموزش در سازمان یاری می‌رساند [10]. کرک پاتریکاهداف ارزشیابی آموزشی را توجیه دلایل وجودی واحد آموزش، تصمیم‌گیری نسبت به ادامه برنامه آموزشی و بهبود آموزش برای ارزشیابی آموزشی بیان می‌کند [12 ،11].
ارزشیابی اثربخشی آموزشی از مهم‌ترین مراحل آموزشی است [13] و عبارت است از قضاوت درباره مطلوبیت برون‌داد نهایی نظام آموزشی از قبیل سطح دانش و مهارت کسب‌شده، نگرش و پیامدها در مقایسه باهدف‌های نظام آموزشی [14] و شامل تعیین اثربخشی برنامه و مداخلات آموزشی، یادگیری صورت‌گرفته، تغییرات رفتاری فراگیران، کاربرد دانش‌ها و مهارت‌های آموخته‌شده و همچنین تأثیرات دوره آموزشی در سازمان و جامعه است [10]. فتحی واجارگاه پنج رویکرد مبتنی بر هدف، ارزیابی نتایج واقعی برنامه، تأمین رضایت ذی‌نفعان، رعایت استانداردهای آموزشی و نقد هنری و خبرگی آموزشی را برای ارزشیابی اثربخشی ارائه کرده [15] و استافل بیم به رویکرد مبتنی بر مدیریت در ارزشیابی آموزشی، که یک رویکرد نظام‌مند با تأکید بر موقعیت، درون‌داد، فرایندها و برون‌دادهای برنامه آموزشی است، اشاره دارد [16].
محققان و نظریه‌پردازان الگوهای ارزشیابی اثربخشی ادیورنه، د فیلیپس، سیپو، تی‌وی‌اس [6] کرک پاتریک، استافل بیم، بوشنل، فیتز، سالیوان [10] هامبلین، کافمن، سیرو، اسکریون و هالتون را برای ارزشیابی اثربخشی آموزش ارائه داده‌اند [17 ،9]. هدف هرکدام از الگوها،گزارش موفقیت، بهبود عملکرد و مطلوبیت برنامه‌های آموزشی است. برخی تسهیل‌کننده تصمیم گیری و روی نتایج زمینه‌ای، محتوایی، اجرایی و فرایندی تأکید دارند و برخی دنبال اثبات آموزش از طریق اهداف پیش‌بینی‌شده و با تأکید بر نتایج شناختی، رفتاری، عاطفی، سازمانی، مالی‌اند و برخی تعیین میزان مطلوب بودن نتایج برون‌داد را مورد توجه قرار داده‌اند [10].
پزشکی از جمله حرفه‌های مقدس و آموزش پزشکی و تربیت نیروی انسانی کارآمد همواره در توجه برنامه‌ریزان آموزشی است. به دلیل اهمیت کیفیت آموزش پزشکی در کشورهای توسعه‌یافته و یا در حال توسعه، روش‌ها و مدل‌های مختلف مدیریت کیفیت به کار گرفته شده است [2]. در مراکز آموزش پزشکی چنانچه اهداف آموزشی متناسب با نیاز دانشجویان و اتخاذ راهبردهای کیفی همراه با ارزشیابی آموزشی با تأکید بر درک خودکار‌آمدی دانشجو باشد منجر به ارتقای کیفی فرایند آموزشی می‌شود.[1]. همچنین زمانی می‌توان از کیفیت نام برد که دانشجو به شایستگی مورد نظر در هدف‌های تعیین‌شده در برنامه‌های آموزشی رسیده باشد و افرادی را تربیت کند که از دانش، تجربه و مهارت کافی برخوردار باشند [18].
با توجه به اهمیت آموزش در علوم‌پزشکی و ضرورت اثربخشی مستمر که عمدتاً با جنبه دانش، مهارت، ارتباط، اخلاق، سلامت و امنیت جامعه در ارتباط است و عدم وجود مدل استاندارد جامع در خصوص سنجش اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی، طی مطالعه‌ای کیفی ابزار سنجش بررسی عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش (پرسش‌نامه بیدگلی) طراحی شد تا در طراحی مدل سنجش اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی استفاده شود.
روش بررسی
این مطالعه به روش ترکیبی کیفی کمی انجام شده است.
بخش کیفی
بخش کیفی، از نوع تحلیل محتواست و هدف آن «تبیین عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی» از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی است. جامعه آماری را اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور که سابقه حداقل یک سال تدریس و آموزش دروس تئوری و عملی را داشته و در سوابق ایشان سوابق مدیریت یکی از سمت‌های مدیریتی آموزش دانشگاه (ریاست دانشگاه، معاون آموزشی، مدیر آموزشی، مدیرگروه) وجود داشت، تشکیل دادند که از روش نمونه‌گیری در دسترس هدفمند برای انتخاب آن‌ها استفاده شد و سی نفر در تحقیق شرکت کردند.
در روش نمونه‌گیری هدفمند محقق کار را تا جایی ادامه می‌دهد که به اشباع اطلاعاتی و نظری دست یابد و داده‌های بعدی یکسان و شبیه هم باشند که در این پژوهش نیز محقق در نفر سی‌ام به اشباع نظری دست یافت. همچنین مدت‌زمان انجام مصاحبه با مصاحبه‌شوندگان باز بود و مصاحبه‌شوندگان در پاسخ به سؤالات محدودیت زمانی نداشتند.
ابزار جمع‌آوری داده‌های پژوهش، مصاحبه نیمه‌ساختاریافته فردی بود. این مصاحبه دارای سؤالاتی با پاسخ باز بود و در مواردی با سؤالات کنکاشی ادامه یافت. چارچوب مصاحبه نیز در راستای عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاهای علوم‌پزشکی طراحی شد. از آنجا که در علوم‌پزشکی الگوی اختصاصی برای بررسی اثربخشی آموزش همانند آنچه در وزارت علوم وجود دارد (مانند الگوهای کرک پاتریک، فیلیپس، کافمن، سیرو، سیپ، هالتون) وجود ندارد از تلفیقی از الگوهای مذکوراستفاده شد. یکی از مدل‌های انتخابی که بیشترین الگوی مصاحبه از آن گرفته شده الگوی طراحی‌شده توسط ابطحی و جعفرنیا در سال 1388 با عنوان «الگوی اثربخشی سیستم آموزش» است. در این الگو ابتدا عوامل سه‌گانه ورودی، فرایند و خروجی بررسی می‌شوند و بعد از جمع‌بندی نهایی، عوامل مؤلفه‌ها و شاخص‌های مناسب با ابعاد ورودی فرایند و خروجی، شناسایی و استخراج، و الگو طراحی می‌شود. به منظور طراحی سؤالات مصاحبه در این پژوهش سه حیطه «تدوین برنامه درسی دوره»، «حیطه اجرای دوره آموزشی» و «حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی» طراحی شد. از مصاحبه شوندگان خواسته شد تا به بیان عوامل مؤثر در اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی بپردازند.
به منظور استخراج نظرات مصاحبه‌شوندگان در خصوص سه حیطه مورد‌نظر، سؤالات کنکاشی با محتوای مناسب که اهداف پژوهش را پوشش می‌دادند، مطرح شد. همچنین برای تحلیل یافته‌های حاصل از مصاحبه نیز از روش تحلیل محتوا استفاده شد. ابتدا مصاحبه‌های ضبط‌شده و یا مکتوب‌شده مورد بازنویسی قرار گرفت. سپس به انتخاب واحد تحلیل پرداخته شد. در ادامه نیز یافته‌های حاصل برای قرار گرفتن در یک گروه از گروه‌های سه‌گانه، شناسایی شدند. درنهایت مؤلفه‌های هریک از ابعاد سه‌گانه مشخص شد. در تحلیل اولیه محتوای 65 گویه از متن مصاحبه‌های اخذ‌شده استخراج شد که تعدادی از گویه‌ها از نظر مفهومی یکسان ولی از نظر عبارت متفاوت بودند.
پس از تلفیق، چهل گویه یا مؤلفه از مجموع متون استخراج شد. مؤلفه‌های یافته‌شده بر اساس روش‌شناسی تحقیق در سه حیطه «تدوین برنامه درسی دوره»، «حیطه اجرای دوره آموزشی» و «حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی» قرار گرفتند.پس از بررسی مصاحبه‌ها و تحلیل آن‌ها، برخی از شاخص‌ها از طرف افراد مصاحبه‌شونده مطرح شده بود که در هیچ‌یک از ابعاد سه‌گانه «تدوین برنامه درسی دوره»، «حیطه اجرای دوره آموزشی» و «حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی» قرار نمی‌گرفت و لذا حیطه‌ای تحت عنوان «حیطه سایر عوامل همراه» در نظر گرفته و شاخص‌های ذکر‌شده در آن قرار داده شد.
در بررسی مصاحبه‌ها، تعدادی از مؤلفه‌ها یا شاخص‌ها که تکرار بیشتر (بیش از بیست مورد) داشتند و توسط اکثریت افراد مصاحبه‌شونده ذکر شده بودند، به عنوان مؤلفه‌های اصلی و مؤلفه‌های با تکرار (زیر بیست مورد) به عنوان مؤلفه یا شاخص فرعی گروه‌بندی شدند. در این مطالعه جهت ارزیابی اعتبار یافته‌ها از معیار چهارگانه Goba و Lincolnشامل مقبولیت، انتقال‌پذیری، قابلیت اطمینان و تأییدپذیری استفاده شد [19].
بدین‌منظور متن مصاحبه‌ها به همراه کدها و حیطه‌های مشخص‌شده به چندین همکار صاحب تجربه ارائه شد تا جریان تجزیه و تحلیل داده‌ها را بررسی کنند و در مورد صحت آن اعلام نظر کنند. درگیری مداوم با موضوع و داده‌های پژوهش نیزجهت مقبولیت وجود داشت. مصاحبه‌ها و کدهای استخراج‌شده و همچنین حیطه‌ها و شاخص‌های اصلی و فرعی با برخی صاحب‌نظران پژوهش کیفی در میان گذاشته شد و از نظرات آنان استفاده شد.
بخش کمی
برای انجام روایی صوری، پرسش‌نامه بین ده نفر از خبرگان (اعضای هیئت‌علمی گروه پرستاری، آموزش پزشکی، اعضای هیئت‌علمی بالینی) توزیع و پس از جمع‌آوری نظرات آن‌ها، تغییرات لازم انجام شد. برای تعیین پایایی ابزار پژوهش، پرسش‌نامه طراحی‌شده در بین سی نفر از اعضای هیئت‌علمی شاغل در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی وابسته به وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی توزیع شد.این افراد به طور مستقیم و غیر مستقیم در آموزش دانشجویان رشته‌های مختلف علوم‌پزشکی دخیل بودند و سابقه حداقل یک سال تدریس و آموزش دروس تئوری و عملی را داشتند و در سوابق ایشان سوابق مدیریت یکی از سمت‌های مدیریتی آموزش دانشگاه (ریاست دانشگاه، معاون آموزشی، مدیر آموزشی، مدیرگروه) وجود داشت. میزان پایایی کل ابزار 91/0 به دست آمد. تعداد نمونه مورد نیاز با استفاده از جدول مورگان از بین جامعه آماری با سطح اطمینان 95 درصد مشخص شد. 490 نمونه از بین اعضای هیئت‌علمی وزارت بهداشت با مشخصات مذکور تعیین شدند که به شیوه نمونه‌گیری متوالی انتخاب شدند. سپس پرسش‌نامه طراحی‌شده در بین افراد توزیع و پس از توضیح در خصوص اهمیت تحقیق و اطمینان‌دهی جهت محرمانه بودن پاسخ‌ها نتایج حاصل شد. برای بررسی وضعیت پایایی ابزار پژوهش، از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده است.
یافته‌ها
نتایج حاصل از استخراج مصاحبه با صاحب‌نظران نشان داد که در حیطه تدوین برنامه درسی در دسته شاخص اصلی، بیشترین مؤلفه مورد‌نظر مربوط به برنامه‌ریزی دوره، نیازسنجی آموزشی برای دوره و اساتید با 26 مورد فراوانی بود و در حیطه اجرای دوره آموزشی بیشترین فراوانی مربوط بود به مؤلفه روش آموزش مناسب و مهارت‌محور و مؤلفه رعایت استاندارد آموزشی با 25 مورد فراوانی. در حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی، بیشترین فراوانی به بازخورد از اعضای هیئت‌علمی مربیان و مدرسان با 26 مورد و در حیطه سایر عوامل مؤثر، بیشترین فراوانی به ایجاد امنیت روانی حرفه‌ای مدیران اساتید فراگیران با 25 مورد مربوط بود (جدول شماره 1).
اطلاعات جمعیت‌شناختی نمونه‌های شرکت‌کننده در مطالعه جهت سنجش پایایی ابزار طراحی‌شده نشان داد که تقریباً نیمی از شرکت‌کنندگان مرد و نیم دیگر زن بودند. بیشترین پاسخ‌دهندگان در رده سنی 36 40 سال (8/28 درصد) و بالاترین مدرک از بین آن‌ها مدرک دکتری (4/71 درصد) بود. 1/26 درصد از شرکت‌کنندگان سابقه مدیرگروهی آموزشی را تجربه کرده بودند و 6/29 درصد از آن‌ها سابقه تدریس بین 6 تا 10 سال را ذکر کرده بودند (جدول شماره 2).
پس از طراحی ابزار مورد‌نظر، ماتریس همبستگی مؤلفه‌های هر حیطه مورد سنجش قرارگرفت. طبق جدول شماره 3 مشخص شد که همه چهارده گزاره مربوط به حیطه تدوین برنامه آموزشی دارای همبستگی معناداری با حیطه تدوین برنامه آموزشی با 01/P<0 است. بنابراین گزاره‌های مربوط به حیطه تدوین برنامه آموزشی در راستای تدوین برنامه آموزشی تلقی شده و با برنامه آموزشی رابطه معناداری دارد. این همبستگی در حیطه اجرای دوره آموزشی برای ده مؤلفه و حیطه نتیجه و عملکرد آموزشی برای هشت مؤلفه و حیطه سایر عوامل نیز برای هشت مؤلفه با 01/P<0 دارای همبستگی معناداری است (جدول شماره 3).
به منظور سنجش پایایی ابزار در همه آزمودنی‌ها در هر چهار حیطه، میزان آلفا مورد محاسبه قرار گرفت که میزان آلفا در حیطه تدوین برنامه آموزشی 875/0؛ در حیطه اجرای برنامه آموزشی 885/0؛ در حیطه نتیجه و عملکرد برنامه آموزشی 890/0 و در حیطه سایر عوامل مؤثر در برنامه آموزشی 925/0 حاصل شد و بنابراین اعتبار ابزار باتوجه به ضرایب به دست آمده، تأیید شد (جدول شماره 4). همچنین سنجش ابزار با روش آزمون آلفای کرونباخ برای همه آزمودنی‌ها و چهل سؤال طراحی‌شده در حیطه‌های چهارگانه نشان می‌دهدکه بر پایه نتایج، عدد 996/0 حاکی از پایایی بالایی برای این مطالعه است (جدول شماره 5). همچنین نتایج حاصل از سنجش پایایی ابزار در همه آزمودنی‌ها بر حسب برخی از ویژگی‌ها از جمله جنسیت، مدرک تحصیلی، مرتبه علمی، وضعیت شغلی، سابقه اجرایی و رشته تحصیلی حاکی از اعتبار بالای ابزار برای این مطالعه است (جدول شماره 6).
با توجه به اینکه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی را طیف گسترده‌ای از رشته‌های مختلف تشکیل می‌دهند و مطابق جدول شماره 6 (ردیف رشته تحصیلی) رشته‌های گوناگونی را شامل می‌شد، نتایج مربوط به سنجش پایایی ابزار با روش آزمون آلفای کرونباخ، برای همه آزمودنی‌ها در چهار حیطه (حیطه تدوین برنامه آموزشی؛ حیطه اجرای برنامه آموزشی؛ حیطه نتیجه و عملکرد برنامه آموزشی و حیطه سایر عوامل مؤثر در برنامه آموزشی)، انجام شد و نتایج نشان داد اعتبار ابزار برای پرستاری 889/0؛ برای خدمات بهداشت 859/0؛ برای علوم پایه 907/0؛ برای جراحی 960/0؛ برای زنان و مامایی 889/0؛ برای دندان‌پزشکی 917/0 و برای فوق تخصص 710/0 است. ضرایب به‌دست‌آمده، حاکی از اعتبار بالای ابزار برای این مطالعه است. جهت بررسی ضریب توافق پاسخ‌های اعضای هیئت‌علمی و پزشکان از آزمون ضریب توافق C کرامر استفاده شده (699/0 =C cramer) که بر اساس نتایج به‌دست‌آمده بین پاسخ‌های اعضای هیئت‌علمی در رشته‌های مختلف، به میزان بیش از 69 درصد توافق وجود دارد. بنابراین اکثر پاسخ‌های اعضای هیئت‌علمی به یکدیگر بسیار نزدیک است.
پس از بررسی و دسته‌بندی نتایج مذکور پرسش‌نامه عوامل مؤثر بر سنجش اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی (پرسش‌نامه بیدگلی و همکاران) طراحی شد. در این پرسش‌نامه جهت سنجش عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش از طیف لیکرت استفاده شد و برای اهمیت هر مؤلفه پنج مقیاس تعریف شد و درجه اهمیت خیلی زیاد نمره 5؛ درجه اهمیت زیاد نمره 4؛ درجه اهمیت متوسط نمره 3؛ درجه اهمیت کم نمره 2؛ و به درجه اهمیت خیلی کم نمره 1 اختصاص داده شد. در جدول شماره 7 پرسش‌نامه عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی (پرسش‌نامه بیدگلی و همکاران) ارائه شده است.
بحث
این پژوهش تا حدودی مطالعه چنگیز و همکاران [8]، سطوح سه و چهار الگوی کرگ پاتریک در علوم‌پزشکی، را پوشش می‌دهد. این پرسش‌نامه همچنین در راستای پژوهش یزدانی و همکاران [3] است که در شناسایی عوامل مؤثر در اثربخشی دوره‌های ضمن خدمت بیان کردند عوامل فردی، جنسیت، سن سابقه خدمت و سطح تحصیلات روی آن اثرگذار نبوده، اما عوامل اجتماعی، طرح درس، اجرای تدریس و ارزشیابی تدریس و روابط بین‌فردی بر آن تأثیر مثبتی داشتند. یافته رضا‌پور میرصالح [20] با یافته‌های این مطالعه در مقوله ارزشیابی همسویی داشته و یافته‌های این مطالعه را تأیید می‌کند.
در مطالعات بسیاری (تذکری و همکاران)، حیطه‌های متفاوتی برای سنجش اثربخشی نتایج و آثار آموزش مطرح شده است. از جمله این حیطه‌ها می‌توان به طرح برنامه‌درسی، روش‌های آموزش و یادگیری، آزمون و اندازه‌گیری و نتایج اشاره کرد. با در مطالعات بسیاری (تذکری و همکاران)، حیطه‌های متفاوتی برای سنجش اثربخشی نتایج و آثار آموزش مطرح شده است. از جمله این حیطه‌ها می‌توان به طرح برنامه‌درسی، روش‌های آموزش و یادگیری، آزمون و اندازه‌گیری و نتایج اشاره کرد. با ارزشیابی کیفیت دوره کارشناسی پرستاری عوامل مؤثری در ارزشیابی کیفیت دوره در حیطه زمینه، درون‌داد، فرایند و زمینه معرفی شده‌اند که این پژوهش می‌تواند تکمیل‌کننده عوامل مطروحه باشد [21].
در مطالعه‌ای که توسط حسن زهرایی و همکاران [22] درخصوص عوامل مرتبط با آموزش بالینی اثربخش انجام شد، خصوصیات فردی فراگیر (هفت عامل)، مدرس بالین (هفت عامل)، محیط بالین (پنج عامل)، برنامه‌ریزی آموزشی (پنج عامل) و ارزشیابی بالینی (شش عامل) مورد سنجش قرار گرفت. پرسش‌نامه طراحی‌شده اخیر با توجه به اینکه چهار حیطه کلی برنامه‌ریزی یک دوره آموزشی یا یک رشته تحصیلی را مورد بررسی قرار می‌دهد، تکمیل‌کننده و در راستای پژوهش یزدانی و همکاران است.
نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتبارسنجی ابزار سنجش عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی (پرسش‌نامه بیدگلی و همکاران) انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که با مشخص شدن ابعاد عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش پس از مصاحبه‌های صورت‌گرفته (سه بعد اصلی تدوین برنامه دوره، اجرای برنامه دوره آموزشی و نتیجه و عملکرد آموزشی) و مشخص شدن برخی از عواملی که در راستای هر سه حیطه قرار داشته و می‌توان از آن تحت عنوان حیطه سایر عوامل همراه نام برد، عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش قابل سنجش خواهد بود. نتایج حاصل تحلیل آماری نشان داد که یافته‌ها در راستای تحقیق ابطحی، عبدی شهشهانی و تذکری [23 ،21 ،6] و حتی تکمیل‌کننده آن‌هاست. مطالعات صورت گرفته توسط زاهدی، حسن زهرایی و طاهری [22 ،2 ،1] عمدتاً به سنجش اثربخشی در بالین و درواقع فقط بررسی عوامل اثربخشی آموزش در مرحله اجرا پرداخته است. با توجه به شیوع اپیدمی کرونا جمع‌آوری اطلاعات به صورت حضوری ممکن نبود و اطلاعات به صورت الکترونیکی جمع‌آوری شد. بدین‌منظور پرسش‌نامه آنلاین طراحی و لینک ارتباطی در بستر فضای مجازی در اختیار نمونه‌ها قرار داده شد تا نسبت به پاسخ‌دهی به سؤالات اقدام کنند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش با کد اخلاق به شماره IR.IAU.QOM.REC.1399.068 در سامانه ملی اخلاق در پروژه‌های زیست‌محیطی و با کد رهگیری به شماره 162384239 در سامانه پژوهشیار دانشگاه آزاد اسلامی قم ثبت شده است.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله‌ی دکتری علیرضا شعوری بیدگلی در گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم است و این پژوهش از حمایت مالی هیچ نهاد و سازمانی استفاده نکرده است و کلیه هزینه‌ها توسط علیرضا شعوری بیدگلی تأمین شده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در طراحی، اجرا و نگارش همه بخش‌های پژوهش حاضر مشارکت داشته‌اند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از معاونت پژوهشی، دانشکده پزشکی، گروه مدیریت آموزشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی قم، واحد پردیسان کمال تقدیر و تشکر به عمل می‌آید.
نوع مطالعه: مقاله پژوهشي |
موضوع مقاله:
آموزش پزشکی
دریافت: 1400/1/23 | پذیرش: 1400/4/22 | انتشار: 1400/4/10
دریافت: 1400/1/23 | پذیرش: 1400/4/22 | انتشار: 1400/4/10
فهرست منابع
1. Taheri A, Forghani S, Atapour S, Hasanzadeh A. [The effective clinical teaching from faculty members' and rehabilitation students' point of view (Persian)]. Iran J Med Educ. 2012; 11(9):1131-9. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-1916-fa.html
2. Zahedi SM, Amirmaleki Tabrizi H. [Medical education effectiveness from the viewpoints of medical students of Tehran University of Medical Sciences (Persian)]. Iran J Med Educ. 2008; 7(2):289-98. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-698-fa.html
3. Yazdani N, Moradi M. [Evaluation of the quality of undergraduate nursing education program in Ahvaz based on CIPP evaluation model (Persian)]. Sadra Med Sci J. 2017; 5(3):159-72. https://smsj.sums.ac.ir/article_43930.html
4. Karimi M,Ghobadi K, Haddadi S. [Implementing and evaluating the effectiveness of dick and carey instructional design model in human resource training in university (Persian)]. J Curriculum Res. 2016; 6(1):21-38. [DOI:10.1002/hrdq.3920050408]
5. Saatchi M. [Work psychology (Persian)]. Tehran: Virayesh; 2016. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/3627008
6. Abtahi SH, Jafarinia SA. [Designing an effectiveness measurement model for educational systems (Persian)]. J Res Hum Resour Manag. 2009; 1(4):25-46. https://hrmj.ihu.ac.ir/article_4891.html
7. Kaufman R, Keller JM. Levels of evaluation: Beyond Kirkpatrick. Hum Resour Dev Q. 1994; 5(4):371-80. [DOI:10.1002/hrdq.3920050408]
8. Changiz T, Fakhari M, Omid A. [Kirkpatrick's model: A framework for evaluating the effectiveness of short-term and in-service training programs (Persian)]. Iran J Med Educ. 2014; 13(12):1058-72. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-3093-en.html
9. Hamemoradi M, Khorasani A, Fathi Vajargah K. [Evaluation of the effectiveness of on-the-job training courses in NIGC based Kirkpatrick, Phillips and CIPP models (Persian)]. Strateg Stud Pet Energy Ind. 2014; 5(19):103-30. http://iieshrm.ir/article-1-368-fa.html
10. Hosseinpour R, Rezayat Gh, Sayad Neghab Gh. [Designing a model for evaluating the effectiveness of training and teaching courses in military organizations (Persian)]. Sci J Islam Educ. 2019; 27(44):25-57. https://iej.ihu.ac.ir/article_204848.html
11. Kirkpatrick DL. Evaluating training programs: The four levels. Sydney: ReadHowYouWant.com, Limited; 2009. https://www.google.com/books/edition/Evaluating_Training_Programs/4rYs1wnyUHUC?hl=en&gbpv=0
12. Zahedi SS , Hasanzadeh A. [Effective factors in distance education in PayameNour University: A pilot study (Persian)]. High Educ Lett. 2010; 2(6):83-99. http://journal.sanjesh.org/article_29859.html
13. Hejazi Y, Bazargan A, Eshaqi F. [A step-by-step guide to internal quality assessment in the university system (Persian)]. Tehran: University of Tehran Press; 2009. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/1279767
14. Sabbaghian Z, Akbari S. [A comprehensive training in organizations (with adult education approach) (Persian)]. 2nd ed. Tehran: SAMT; 2015. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/2037807
15. Fathi Vajargah K, Diba Vajarj T. [Evaluation of training effectiveness (Persian)]. 3rd ed. Tehran: Aiij; 2016. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/765637
16. Stufflebeam DL. CIPP evaluation model checklist [Internet]. 2007 [Updated 2020 March 17]. Available from: https://wmich.edu/sites/default/files/attachments/u350/2014/cippchecklist_mar07.pdf
17. Saif AA. [Educational assessment, measurment, and evaluation (Persian)]. Tehran: Doran; 2021. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/4171770
18. Ehsanpour S. [Achieving minimum learning requirements from the viewpoints of midwifery students in Isfahan School of Nursing and Midwifery (Persian)]. Iran J Med Educ. 2006; 6(2):17-25. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-211-fa.html
19. Sadeghi T, Kazemi M. [Nursing student's Viewpoints and experiences about clinical evaluation by 360 degree approach (Persian)]. J Qual Res Health Sci. 2016; 5(3):273-82. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?ID=294643
20. Rezapour Mirsaleh Y, Atri Ardakani SA, Behjati Ardakani F. [Evaluating the educational performance of Ardakan University based on CIPP model (Persian)]. High Educ Lett. 2017; 9(36):7-30. http://journal.sanjesh.org/article_25175.html?lang=en
21. Tazakori Z, Mazaheri E, Namnebat M, Torabizadeh K, Fathi S, Ebrahimibil F. [The evaluation of PhD nursing in Iran (using the CIPP evaluation model) (Persian)]. J Health Care. 2010; 12(2):44-51. http://hcjournal.arums.ac.ir/article-1-158-fa.html
22. Hassan Zahraei R, Atash Sokhan G, Salehi S, Ehsanpour S, Hassanzadeh A. [Comparing the factors related to the effective clinical teaching from faculty members' and students' points of view (Persian)]. Iran J Med Educ. 2008; 7(2):249-56. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-678-fa.html
23. AbdiShahshahani M, Ehsanpour S, Yamani N, Kohan Sh. The evaluation of reproductive health PhD program in Iran: The input indicators analysis. Iran J Nurs Midwifery Res. 2014; 19(6):620-8. [PMID] [PMCID]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
حق تالیف (کپی رایت) برای مولفان محفوظ است.
صاحب امتیاز: دانشگاه علوم پزشکی قم
ناشر: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی قم
شاپا چاپی: 7799-1375
شاپا الکترونیک: 1375-2008
ایمیل مجله: journal@muq.ac.ir
j.muq.ac@gmail.com
