مجله دانشگاه علوم پزشکی قم

مقدمه
هویت حرفه‌ای به‌عنوان درک از خود حرفه‌ای مبتنی بر نگرش‌ها، عقاید، احساسات، ارزش‌ها، انگیزه‌ها و تجارب تعریف شده است، و این ارزش‌ها و عقاید یک دانشجو یا فارغ‌التحصیل رشته آموزش پزشکی است که راهنمای تفکر، عمل و تعامل با بیماران یا در محیط آموزش بوده و برای تثبیت هویت حرفه‌ای، ذاتی و ضروری است [1].
اریک اریکسون به‌عنوان اولین نظریه‌پرداز حوزه هویت، هویت را این گونه تعریف می‌کند: هویت به معنی پاسخ به این سؤال است که شخص کیست؟ چه نقشی باید در جامعه ایفا کند؟ آیا توانایی آن را دارد که در جامعه ایفای نقش کند؟
داشتن هویت حرفه‌ای علاوه بر اینکه تأثیر مهمی در افزایش اعتمادبه‌نفس، احساس تعلق‌پذیری به حرفه و برقراری ارتباطات بین‌فردی در دانشجویان دارد [2]، مهم‌ترین عامل در ایجاد رضایت از کار بوده [3] و بهترین پیشگو برای باقی ماندن فعالان عرصه پزشکی در حرفه‌های عملیاتی و آموزشی است [4، 5]؛ به‌طوری‌که تمایل به ترک حرفه بین پرستارانی که توسعه هویت حرفه‌ای در آن‌ها ناکافی بوده و میزان رضایت از کار پایینی دارند، بیشتر است [6]. علاوه بر این، هویت حرفه‌ای عاملی است که اگر محقق نشود خطراتی برای خود حرفه نیز به‌دنبال دارد [7] و مشروعیت، اعتماد عمومی و استقلال حرفه در خطر خواهد بود [8]. تشکیل تجربه هویت حرفه‌ای، یک فرایند پویاست که از زمان آموزش شروع شده و در تمام دوره زندگی حرفه‌ای یک فرد ادامه می‌یابد. در مسیر شکل‌گیری هویت مناسب حرفه‌ای، فاکتورهای متعددی می‌توانند تأثیرگذار باشند. نگرش‌ها و ایده‌آل‌هایی که دانشجویان در ارتباط با حرفه خود دارند، بر انگیزه آنان، انتخاب حرفه و ماندگار شدن آن‌ها در حرفه تأثیر دارد. یک هویت حرفه‌ای مثبت می‌تواند در تکامل شخصی، اجتماعی و حرفه‌ای فرد مؤثر واقع شود [9].
با توجه به اهمیت کسب هویت حرفه‌ای، تحقیقات درمورد شناسایی عواملی که با شکل‌گیری هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده در دانشجویان و دانش‌آموختگان مرتبط هستند ضروری به نظر می‌رسد؛ چراکه تبیین تجربه هویت حرفه‌ای دانشجویان و دانش‌آموختگان رشته آموزش پزشکی، به مدیران آﻣﻮزﺷﻲ ﻛﻤﻚ می‌ﻛﻨﺪ ﺗﺎ اﺳﺘﺮاﺗﮋی‌ﻫﺎﻳﻲ را ﺑﺮای ﺗﻘﻮﻳﺖ و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﺣﺮﻓﻪ‌ای تثبیت‌شده در داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و به‌دﻧﺒﺎل آن ارﺗﻘﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی آن‌ﻫﺎ ﺑﻪ ﻛﺎر گیرند و از طرفی، سبب تکامل شخصی، اجتماعی و حرفه‌ای و ماندگار شدن فارغ‌التحصیلان در حرفه خود می‌شود. با توجه به جست‌وجوهای انجام‌شده در پژوهش‌های داخلی و خارجی، مطالعات محدودی به‌صورت کیفی هویت حرفه‌ای را موردبررسی قرار داده‌اند و ادراکات دانشجویان و فارغ‌التحصیلان از هویت حرفه‌ای خود، کافی به نظر نمی‌رسد. از آنجایی که مطالعات پدیدارشناسی می‌کوشند تا تجربیات انسان را در متن و زمینه‌ای که رخ می‌دهند توصیف کنند، پژوهش حاضر به‌دنبال شناخت عمیق و توصیف تجربیات دانشجویان و فارغ‌التحصیلان آموزش پزشکی در رابطه با درک هویت حرفه‌ای خود بود و با هدف بررسی عوامل مرتبط با شکل‌گیری هویت حرفه‌ای در آنان انجام شد.
مواد و روش‌ها
پژوهش حاضر به بررسی پدیدارشناسانه تجارب و ادراکات دانشجویان و فارغ‌التحصیلان آموزش پزشکی از هویت حرفه‌ای خود در این رشته پرداخته است. در این مطالعه، از روش نمونه‌گیری مبتنی بر هدف برای انتخاب شرکت‌کنندگان در مطالعه استفاده شد. جامعه این پژوهش را 16 نفر از دانشجویان ارشد آموزش پزشکی و فارغ‌التحصیلان آموزش پزشکی (هیئت علمی و غیرهیئت علمی) دانشگاه‌های علوم‌پزشکی (تهران، شهیدبهشتی و وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی) تشکیل دادند. مشارکت‌کنندگان از هر دو جنس و با میانگین سنی 32 سال بودند.
جمع‌آوری داده‌ها از طریق مصاحبه نیمه‌ساختارمند عمیق و به‌صورت رو در رو انجام شد. مدت‌زمان تقریبی 45 دقیقه برای انجام هر مصاحبه پیش‌بینی شد. در طی انجام مصاحبه به‌منظور بررسی عمیق از سؤالات باز استفاده شد مانند:
چه جوری با رشته آموزش پزشکی آشنا شدید؟
چه تصور و برداشتی از این رشته داشتید؟
آیا در دوران تحصیل توانمندی پیدا کردید؟
این توانمندی را چگونه در درون خودتان دیدید؟
خودتان را در محیط چگونه پیدا کردید؟
الان که فارغ‌التحصیل شده‌اید به چه جایگاهی رسیدید؟
نمونه‌گیری تا زمان اشباع داده‌ها ادامه یافت. به‌منظور ﺗﺠﺰﻳﻪ‌وﺗﺤﻠﻴﻞ داده‌ﻫﺎ ﺑﺎ روش ﻛﻼﻳﺰی، اﺑﺘﺪا ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ‌ﻫﺎی ﺿﺒﻂ‌ﺷﺪه ﺑﻪ ﻣﺘﻮن ﻧﻮﺷﺘﺎری ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪﻧﺪ. ﺳﭙﺲ ﻛﻠﻴﻪ ﻳﺎدداﺷﺖ‌ﻫﺎی ﻣﻴﺪاﻧﻲ و ﻧﻮارﻫﺎی ﭘﻴﺎده‌ﺷﺪه ﻣﻮردﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ ﻣﺠﺪد ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ. ﻣﺤﻘق در اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺳﻌﻲﻛرد ﺑﺎ ﻣﺮور ﻣﻜﺮر دادهﻫﺎ دﻳﺪ ﻛﻠﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﻤﻊ‌آوری‌ﺷﺪه ﻛﺴﺐ کند. در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﻌﺪی، ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از راﻫﺒﺮد ﺟﻤﻠﻪ ﺑﻪ ﺟﻤﻠﻪ، ﻋﺒﺎرتﻫﺎی ﻣﻬﻢ و ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺸﺨﺺ شد. براساس سه مرحله اول کلایزی، مفاهیم استنباط‌شده از مصاحبه با شرکت‌کنندگان در کد کلیدی قرار گرفت. سپس سعی شد با ادغام موارد مشابه و حذف موارد تکراری، عبارت‌های استخراج‌شده در قالب عبارت‌های معنی‌دار فرموله شوند. در این مرحله، 25 زیرطبقه فرعی به دست آمد و درنهایت در مرحله چهارم از مراحل هفت‌گانه کلایزی، کلیه مفاهیم استنباط‌شده در 2 طبقه اصلی، 4 زیرطبقه، 25 زیرطبقه فرعی و 80 کد جای گرفت.
در این مطالعه، برای تأیید استحکام و دقت تحقیق، مقبولیت، اطمینان‌پذیری و تأیید‌پذیری و قابلیت انتقال در طول فرایند تحقیق بررسی شد [10]. برای اطمینان از قابل‌قبول بودن داده‌ها 18 ماه وقت صرف جمع‌آوری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها شد. اطمینان‌پذیری گویای ثبات و پایایی داده‌هاست. به این منظور از بازنگری خارجی به‌شکل استفاده از نظرات تکمیلی همکاران و مرور دست‌نوشته‌ها توسط شرکت‌کنندگان استفاده شد. با ارائه گزارشات و دست‌نوشته‌ها و یادداشت‌ها به 2 نفر از اساتید و اخذ نتیجه واحد، تأیید‌پذیری یافته‌ها مشخص شد. قابلیت انتقال تحقیق نیز با فراهم‌سازی توصیف غنی از داده‌ها توصیف شد.
یافته‌ها
شرکت‌کنندگان در این مطالعه شامل 3 استاد هیئت علمی، 9 فارغ‌التحصیل و 4 دانشجوی ارشد آموزش پزشکی بودند که با حداکثر تنوع از نظر سابقه کار، سن و وضعیت شغلی انتخاب شدند (جدول شماره 1).
تجزیه‌وتحلیل مصاحبه‌ها به شناسایی 80 کد کلیدی و 4 زیرطبقه و 2 طبقه اصلی منجر شد (جدول شماره 2).
در مطالعه انجام‌شده، تعدادی از شرکت‌کنندگان در دوران تحصیل و شغلی خود هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده را تجربه کرده بودند. این هویت شامل زیرطبقات استاد الگومحور، محتوای درسی غنی، و تحول و دگرگونی علمی و شخصیتی در دوران تحصیلی و شغلی بود.
هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده
1) استاد الگومحور
در زمینه استاد الگومحور، زیرطبقات «پایبندی استاد به تعهدات حرفه‌ای»، «رفتار و منش استاد»، «توجه به ویژگی‌های فردی دانشجویان»، «بازخورد مثبت استاد به تکالیف»، «برقراری ارتباط مناسب برای انتقال بهتر مفاهیم» و «به‌روز بودن استاد» استخراج شد.
دانشجویان و فارغ‌التحصیلان «پایبندی استاد به تعهدات حرفه‌ای» را در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای خود مؤثر دانستند. در این زمینه شرکت‌کننده شماره 5 چنین گفت:
«برای من جالب بود در طول تحصیل، بعضی اساتید نسبت به وظیفه‌ای که به عهده‌شان بود احساس مسئولیت بالایی داشتند. وقتی درباره مطلب درسی ازشون سؤال می‌کردیم خیلی باحوصله و بادقت جواب می‌دادن.»
همچنین شرکت‌کنندگان شماره 2، 6 و 7 در سخنان خود به «رفتار و منش استاد»، «بازخورد مثبت اساتید به تکالیف دانشجویان» و «توجه به ویژگی‌های فردی دانشجویان» اشاره داشتند:
«رفتار و منش برخی اساتید به حدی برای من دلگرم‌کننده بود که واقعاً گاهی همه مشکلاتم را فراموش می‌کردم . حتی یادم هست روزی به‌علت یک مشکل شخصی با یکی از اساتید صحبت می‌کردم و درحالی‌که ناامیدانه به فکر ترک تحصیل بودم اما استاد با صحبت‌های دلگرم‌کننده باعث شد من بتونم با خودم و مشکلاتم کنار بیام.»
شرکت‌کنندگان مکرراً بر «بازخورد مثبت اساتید به تکالیف دانشجویان» تأکید داشتند. در این باره شرکت‌کننده شماره 2 گفت:
«برخی اساتید وقتی تکلیفی در تالار برای ما تعیین می‌کردند بعد از زمان ارسال پاسخ به‌دقت تمام تکالیف را بررسی و بازخورد به ما می‌دادن. من فکر می‌کنم برای استاد خیلی مهم بود ببیند ما چه کارکردیم؛ یعنی فرق بین دانشجویی که خوب کار کرده با کسی که خوب کار نکرده از نظر استاد مهمه. این بازخورد باعث انگیزه بیشتر در یادگیری می‌شود.»
عامل مهم دیگری که در شکل‌گیری هویت فردی و حرفه‌ای دانشجویان مؤثر است، «برقراری ارتباط مناسب اساتید برای انتقال بهتر مفاهیم درسی» بوده و مدیریت آن بسیار بااهمیت است. شرکت‌کننده شماره 3 چنین گفت:
«به نظر من، یکی از عواملی که باعث میشه یک دانشجو بتونه مطالب و محتوای درسی را خوب یاد بگیره اینه که یک استاد اینقدر مسلط و توانمند باشه که بتونه یک جو صمیمی در کلاس بر قرار کنه و با دانشجو ارتباط برقرار کنه برای اینکه بتونه مفاهیم درسی را به‌خوبی به دانشجو منتقل کنه.»
شرکت‌کنندگان به عامل «به‌روز بودن استاد» در خصوص شکل‌گیری هویت حرفه‌ای مثبت اشاره داشتند. در این خصوص شرکت‌کننده شماره 5 گفت:
«وقتی من می‌خواستم وارد این رشته بشم، وقتی در سایت دانشگاه رزومه برخی اساتید را می‌دیدم و شاید یکی از انگیزه‌های تحصیل در این رشته، غنی بودن بار علمی برخی اساتید بود، نه در حد شرکت در همایش‌های داخلی و بین‌المللی و انتشارات مقاله و کتاب. حتی نه‌تنها در حوزه این رشته، بلکه در حد نظریه‌پردازی و سیاست‌گذاری در سطح وزارت بهداشت و همکاری در تدوین و اجرای برنامه‌های عملیاتی دانشکده در راستای برنامه استراتژیک آموزشی دانشگاه.»

2) ماهیت محتوای درسی کارآمد
یکی از اعضای هیئت علمی به جذاب بودن محتوای درسی اشاره داشت. شرکت‌کننده شماره 2 در این باره گفت:
«وقتی وارد این رشته شدم به نظرم محتوای درسی غنی‌تر ‌از اون چیزی بود که در کوریکولوم پیش‌بینی شده بود به‌ویژه رفرنس‌ها و تکست‌بوک‌هایی که در هر دوره معرفی می‌شد و ما مطالعه می‌کردیم و جنبه‌های مختلف رشته‌ها را پوشش می‌داد.»
در خصوص هم‌خوانی محتوای درسی با اهداف آموزشی، شرکت‌کننده شماره 6 گفت:
«به نظر من تمام اساتیدی که با دانشجو ارتباط دارند و مشغول به آموزش هستند باید این رشته را بخوانند. چون بیشتر اساتید ما عادت کرده‌اند که طبق همون روش‌های قدیمی خود تدریس داشته باشند. درحالی‌که محتوای درس این رشته غنی از روش‌های جدید تدریس، برنامه‌ریزی و ارزشیابی است که یادگیری آن برای هر استادی لازم و ضروری است.»
3) تحول و دگرگونی علمی شخصیتی
بسیاری از اعضای هیئت علمی معتقد بودند به‌واسطه جایگاه معلمی که دارند تصمیم به تحصیل در رشته آموزش پزشکی گرفتند و یکی از اهدافشان این است که توانایی‌های علمی خود را ارتقا دهند. یکی از اعضای هیئت علمی (شرکت‌کننده شماره 3) اظهار داشت:
«برای افرادی مثل من که هیئت علمی دانشگاه هستن، داشتن مدرک اولویت تحصیل نیست. مطالب این رشته چیزیه که برای توانمندسازی امثال من برای تدریس و کار بالینی با دانشجویان کاربرد دارد.»
احساس تعلق‌پذیری به حرفه و تصویر درک‌شده از حرفه در جامعه یکی از مواردی که شرکت‌کنندگان به آن اشاره داشتند. شرکت‌کننده شماره 6 چنین بیان داشت:
«این رشته را با علاقه انتخاب کرده بودم و پشیمان هم نیستم ولی اینکه برای این رشته بسترسازی مناسبی صورت نگرفته و ایجاد اشتغال نشده است، تا حدودی من و امثال من را دچار نگرانی کرده است.»
شرکت‌کنندگان شماره 3 تا 7 به زیرطبقات خودآگاهی و بازاندیشی اشاره داشتند. خودآگاهی یکی از عواملی است که در شیوه کار معلمین اثرگذار است. شرکت‌کننده شماره 3 بیان کرد:
«من چون کار تدریس می‌کنم به نظرم یکی از مهم‌ترین و بنیادی‌ترین مهارت‌ها در تدریس، شناخت خود است؛ یعنی توانایی و ظرفیت فرد در شناخت خویشتن و نیز شناسایی خواسته‌ها، نیازها و احساسات خویش.»
تعدادی از مشارکت‌کنندگان در سخنان خود به استفاده از روش خودارزیابی به‌عنوان روش مکمل در راستای بهبود کیفیت ارزشیابی و بهبود عملکرد آموزشی اساتید، علاوه بر ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان اشاره داشتند. مشارکت‌کننده شماره 9 اظهار داشت:
«به‌واسطه واحد‌هایی که در دوران تحصیل گذراندم تونستم در زمینه خودارزیابی به مرحله‌ای برسم که بتونم با اطمینان به نقاط ضعف و قوتم پی ببرم و چون خودارزیابی در تدریس می‌تواند ابزاری مؤثر برای معلم باشد نتیجه نهایی‌اش باعث تغییر مثبت در کار و حرفه تدریسم شد.»
طبقه دیگر، تقویت اعتمادبه‌نفس و خودباوری و مشارکت‌جویی بود. در این باره شرکت‌کننده شماره 3 گفت:
«من در جایگاه یک استاد همواره به‌دنبال پیدا کردن راهکاری بودم که بتونم یک یادگیری عمیق برای فراگیرانم ایجاد کنم و کیفیت آموزشم را ارتقا بدهم. وقتی با محتوای درسی به‌خصوص روش تدریس آشنا شدم به این باور رسیدم که هر چقدر میزان زمانی که شاگردان برای یادگیری صرف کنند بیشتر باشه آموزش به میزان عمیق‌تری صورت خواهد گرفت.»
تعدادی از مشارکت‌کنندگان به تغییر و تحول در مهارت‌های کلامی و ارتباطی و کسب مهارت تفکر نقادانه اذعان داشتند. شرکت‌کننده شماره 10 در این خصوص چنین گفت:
«یک فرد منتقد باید کلی ببیند؛ یعنی اگر جزئی ببیند به اشتباه می‌افتد. ما به‌خاطر شرایط کاریمون باید دارای تفکر انتقادی و انعطاف‌پذیر باشیم و تعصب نداشته باشیم. من سعی می‌کنم هنگام بروز مشکل یا مسئله‌ای، روی همان مسئله تمرکز کنم و با دقت و پشتکار فکری دنبال معقول‌ترین استدلال بگردم.»
هویت حرفه‌ای مخدوش
در این مطالعه تعدادی از شرکت‌کنندگان تجربه هویت حرفه‌ای مخدوش را داشتند. تجارب نامطلوب تحصیلی و شغلی در شکل‌گیری این نوع هویت تأثیرگذار بود. شرکت‌کننده شماره 11 که در مرکز توسعه آموزش مشغول به کار بود در خصوص معضل مدرک‌گرایی سازمانی که این روزها گریبان‌گیر جامعه شده است، چنین گفت:
«به نظر من داشتن مدرک بالا در جامعه ما برای سازمان شده یک امتیاز. متأسفانه آدم‌ها را براساس مدرکشون می‌سنجن مخصوصاً بین ارشد و دکتری.»
منش منفی استاد و تبعیض و تعارضی که بین تئوری و عمل حس می‌شود معمول‌ترین مشکل دانشجویان است که اغلب به سردرگمی آن‌ها منتهی شده و در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای آن‌ها نقش منفی دارد. شرکت‌کننده شماره 9 چنین گفت:
«به نظر من کلاً در دانشگاه‌ها یک سری کوریکولوم‌هایی از قبل و سالیان پیش تصویب شده که ابلاغ و اجرا می‌کنن که وقتی دانشجو وارد محیط کار میشه دچار گیجی و ابهام میشه. چون واقعیت چیز دیگه‌ای هست. تو رشته آموزش پزشکی هم همینه.»
تعدادی از مشارکت‌کنندگان به پایمال شدن شأن و منزلت فردی و حرفه‌ای اشاره داشتند. شرکت‌کننده شماره 1 گفت:
«در ایران متأسفانه رشته ما، پرستیژ اجتماعی خودشو نداره.خیلی شأن و منزلت نداره. همینا باعث شده که ما هم احساس خوبی نسبت به این رشته نداشته باشیم.»
بحث
شرکت‌کنندگان در این مطالعه، هویت حرفه‌ای خود را در دوران تحصیل و شغلی به دو شکل هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده و هویت حرفه‌ای مخدوش تجربه کرده بودند.
داشتن هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده علاوه بر اینکه عامل مهمی در افزایش اعتمادبه‌نفس، احساس تعلق‌پذیری به حرفه و برقراری ارتباطات بین‌فردی در دانشجویان است، مهم‌ترین عامل در ایجاد رضایت از کار بوده و بهترین پیشگو برای باقی ماندن فارغ‌التحصیلان در حرفه است؛ به‌طوری که تمایل به ترک حرفه بین کسانی که توسعه هویت حرفه‌ای در آن‌ها ناکافی بوده و رضایت از کار پایین دارند، بیشتر است.
نتایج مطالعه واکر و همکاران حاکی از آن بود که 5 عنصر کلیدی برای ساختن هویت پرستاری دانشجویان موردنیاز است: انواع مدل‌های نقش مثبت، تعلق، حمایت از سمت افراد هم‌رده، توانایی‌های تفکر انتقادی و اعتمادبه‌نفس [11]. در همین راستا چو همکاران نشان دادند دانشجویانی که هویت حرفه‌ای مثبتی دارند سطوح بالایی از رضایت شغلی را خواهند داشت. آن‌ها همچنین بیان داشتند که هویت حرفه‌ای مخدوش می‌تواند باعث فرسودگی شغلی، نارضایتی شغلی و انصراف از شغل شود [12].
به اذعان شرکت‌کنندگان، الگومحوری استاد بیشترین تأثیر را در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده داشت. آلبرت بندورا محققی است که اغلب با نظریه یادگیری مشاهده‌ای خود شناخته می‌شود. او و دیگر محققان نشان داده‌اند که ما به‌طور طبیعی تمایل داریم که وارد فرایند یادگیری مشاهده‌ای شویم. مطالعه ﻃﺎﻟﺐ‌زاده ﺷﻮﺷﺘﺮی و پورشافعی این نتیجه را تأیید کرد. در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﺳﻨﺎدﻫﺎی اﺳﺘﺎدان در ﺧﺼﻮص ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﻛﺎﻫﺶ اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻃﻲ ﺳﺎﻟﻴﺎن اﺧﻴﺮ، ﻧﻘﺶ اﺳﺘﺎد ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺑﻮد [13].
در این مطالعه پایبندی استاد به تعهدات حرفه‌ای یکی از عوامل مؤثر در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده بود. احساس مسئولیت استاد در مطالعه براون و همکاران مشابه این مطالعه بود. نتایج مطالعه آن‌ها نشان داد مدرسین بالینی می‌توانند به‌عنوان عاملی در ایجاد هویت پرستاری مثبت یا منفی دانشجویان پرستاری نقش داشته باشند [14]. فروتن و همکاران نیز در مطالعه‌ای که در خصوص مفهوم‌پردازی هویت حرفه‌ای اعضای هیئت علمی داشتند به نتیجه مشابه دست یافتند [15].
یکی دیگر از زیرطبقات استخراج‌شده در این خصوص به‌روز بودن استاد بود. مطالعه لاموت و انگلس نشان داد عواملی که می‌توانند شکل‌گیری هویت حرفه‌ای را تحت تأثیر قرار دهند شامل تجارب دوران کودکی در زمان تحصیل، دانش و آموخته‌های کسب‌شده در دوره‌های آموزشی و تجربیات شخصی استاد در جریان تدریس هستند. در پژوهش مذکور، 4 جنبه از هویت حرفه‌ای استادان به‌نام‌های جهت‌گیری حرفه‌ای، وظیفه‌مداری، خودکارآمدی و تعهد به تدریس، شناسایی شده است [16].
تعدادی از شرکت‌کنندگان در این مطالعه که جایگاه شغلی مرتبط با امور آموزشی داشتند به ماهیت محتوای درسی و به‌دنبال آن پاسخ‌گویی به نیاز شغلی و ارتقای کیفیت تدریس به‌عنوان عامل مؤثر در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای مثبت اشاره داشتند که با مطالعه واترمن همسوست. وی بیان داشت که برنامه‌های درسی اثر مستقیمی بر روی شکل‌گیری هویت حرفه‌ای دانشجویان دارند [17]. همچنین در پژوهش کارلون و جانسون به تأثیر مستقیم جایگاه، نقش علمی دانشجو و نیز میزان درگیر بودن دانشجو در دانش علمی و محتوای درسی اشاره شده است [18]. در این میان نتایج حاصل از این طرح مغایر با مطالعه رضایی بود. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد برنامه درسی دانشگاه نتوانسته هویت ملی دانشجویان را تقویت کند.[19].
یکی دیگر از زیرطبقات به‌دست‌آمده در این مطالعه، بازاندیشی است که مشابه پژوهش عابدینی و همکاران است. آن‌ها چنین بیان می‌کنند که بازاندیشی به‌عنوان یک ابزار یادگیری مهم در آموزش دانشگاهی پذیرفته شده است [20].
یکی از زیرطبقات دیگر، تعلق حرفه‌ای است. برنهوت، تعلق حرفه‌ای را کلید ساخت هویت فردی و اجتماعی می‌داند. احساس تعلق‌پذیری به حرفه و تصویر درک‌شده از حرفه در جامعه یکی از مواردی بود که شرکت‌کنندگان به آن اشاره داشتند. نیاز به تعلق حرفه‌ای نیاز پایه سایکولوژیکال است. زرشناس و همکاران در مطالعه خود به این نکته اذعان داشتند که فردی که احساس تعلق حرفه‌ای دارد می‌تواند با همکاران خود به‌خوبی کار کرده و مشکلات خود را اداره کند. به‌علاوه ارتباط مثبتی بین افزایش حس تعلق و انگیزه، توجه به دیگران و رفتارهای بین‌فردی در محیط کار دیده شده است[21].
در این مطالعه، تعدادی از مشارکت‌کنندگان هویت حرفه‌ای مخدوش را تجربه کرده بودند که شامل زیرطبقه تجارب نامطلوب تحصیلی و شغلی بود. بارز پردنجانی و همکاران در مطالعه‌ای با عنوان «ﻫﻮﻳﺖ ﺣﺮﻓﻪ‌ای ﺧﺪﺷﻪ‌دار: ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺎزدارﻧﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﺮاﻗﺒﺖ‌ﻫﺎی ﭘﺮﺳﺘﺎری در داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن» نشان دادند دانشجویان پرستاری غالباً در یادگیری ﺧﻮدﺷﺎن ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در زﻣﻴﻨﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﺣﺮﻓﻪ‌ای روبه‌رو می‌ﺷﻮﻧﺪ. داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﺣﺮﻓﻪ‌ای ﻣﺜﺒﺘﻲ را ﺗﺠﺮﺑﻪ نمی‌ﻛﻨﻨﺪ، اﻋﺘﻤﺎدﺑﻪ‌ﻧﻔﺲ ﭘﺎﻳﻴﻦ‌تری را ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﻛﺮد [22].
یکی از زیرطبقات به‌دست‌آمده در این مطالعه تجارب نامطلوب تحصیلی و شغلی بود که در ایجاد هویت حرفه‌ای مخدوش اثرگذار بود. تعارضی که بین تئوری و عمل حس می‌شود معمول‌ترین مشکل دانشجویان و فارغ‌التحصیلان است که اغلب به سردرگمی آن‌ها منتهی شده و در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای آن‌ها نقش منفی دارد. ویس مرادی و همکاران اذعان داشتند که وجود فاصله و عدم تطابق بین دوره‌های آموزش تئوری و بالینی، دریافت حمایت ناچیز از سیستم آموزشی و عدم ارائه تصویر شفاف و قابل‌قبول از حرفه پرستاری در اجتماع، چالش‌های موجود در تشکیل هویت حرفه‌ای مثبت در دانشجویان پرستاری هستند [23].
در خصوص عامل تبعیض در شکل‌گیری این هویت، مطالعه آیکن و اسلون نیز نشان داد که چگونه پزشک‌سالاری و ایده زیردست پزشکان بودن، بر استقلال، درک از خود، رضایت شغلی و هویت حرفه‌ای پرستاران تأثیر گذاشته و باعث کاهش کیفیت مراقبت از بیماران شده است [24].
نتیجه‌گیری
در این مطالعه، شرکت‌کنندگان هویت حرفه‌ای خود را در دوران تحصیلی و شغلی به دو شکل هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده و هویت حرفه‌ای مخدوش تجربه کرده بودند. در این میان الگومحوری استاد در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده و پایمال شدن شأن و منزلت فردی و سازمانی در شکل‌گیری هویت حرفه‌ای مخدوش بیشترین تأثیر را داشتند.
بنابراین تأکید بر الگومحوری مانند پایبندی استاد به تعهدات حرفه‌ای، رفتار و منش استاد و پیشگیری از ایجاد تجارب نامطلوب تحصیلی مانند منش منفی استاد، پایمال شدن شأن و منزلت، تبعیض و عوامل استرس‌زا توصیه می‌شود.
با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از این مطالعه پیشنهاد می‌شود فرایند اثرگذاری استاد الگومحور بر شکل‌گیری هویت حرفه‌ای تثبیت‌شده به‌صورت مطالعه گراندد در پژوهش‌های بعدی بررسی شود.



ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
کمیته اخلاق دانشکده آموزش پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی شهید بهشتی با کدIR.SBMU.SME.REC.1398.107  این مطالعه را تأیید کرده است.
حامی مالی
حامی مالی این پژوهش دانشکده آموزش پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی شهید بهشتی است.
مشارکت نویسندگان
ایده اولیه، تدوین روش کار و نگارش و تهیه پیش‌نویس اصلی: سلیمان احمدی؛ نسخه اصلی مقاله: هدی احمری طهران؛ تحلیل داده‌ها: فاطمه باقری.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی قم و دانشکده آموزش پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی شهید بهشتی تشکر و قدردانی می‌شود.