مجله دانشگاه علوم پزشکی قم

مقدمه
با ممنوعیت برگزاری آموزش حضوری به‌دنبال همه‌گیری کووید-19، آموزش از راه دور به‌سرعت جایگزین آموزش چهره‌به‌چهره شد [1] و دانشجویان بدون حق انتخاب، تحت آموزش از راه دور قرارگرفتند [2]. در این گذار سریع و بدون برنامه‌ریزی قبلی، ابتدا بر حل نیازهای فنی و به‌تدریج به توانمند‌سازی اساتید در یادگیری الکترونیکی و ارتقا کیفیت آموزش توجه شد [1].
در محیط یادگیری از راه دور، تعامل هم‌زمان بین یادگیرنده با محتوا، سایر یادگیرندگان و استاد به‌واسطه­ فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات انجام می‌­شود [3]. محیط یادگیری از راه دور، ساختاری اجتماعی دربرگیرنده عناصری چون حمایت اساتید، تعاملات و همکاری میان دانشجویان، ارتباطات شخصی، آموزش معتبر، یادگیری فعال، استقلال دانشجو، درک دانشجو از آموزش از راه دور است [4]. در محیط یادگیری از راه دور برخط، فراگیران به همان اندازه که مسئول یادگیری خود هستند، مسئول یادگیری دیگران نیز هستند که این امر با یادگیری مشارکتی انجام می‌شود [5]. تعامل با همتایان موجب تقویت مهارت‌های ارتباطی و همکاری، دریافت بازخورد، افزایش یادسپاری و خودتنظیمی، افزایش انگیزه، نگرش مثبت نسبت‌به یادگیری، رضایت بالا از تدریس و یادگیری عمیق و معنادار [3]، پیشرفت تحصیلی و افزایش رضایت‌مندی و نگرش مثبت به یادگیری مادام‌العمر [6] و یادگیری فعال می‌شود. [7] محیط‌های یادگیری از راه دور، باید شرایطی فردی انعطاف‌پذیر و مستقل برای یادگیری دانشجویان مهیا کنند [2] و به خودآموزی، کسب استقلال و آزاداندیشی، تفکر خلاق، مسئولیت‌پذیری و خودآفرینی فراگیران کمک کنند [8]. فراگیران بایستی به‌طور مستقل توانایی تعیین هدف، انتخاب روش، مواد و همچنین وظایف یادگیری خود را برعهده گیرند [9]. با افزایش استقلال فراگیر، ارتباط یادگیرنده-یاددهنده و کنترل یاددهنده بر رفتارهای یادگیری کمتر می‌شود [8]. دست‌یابی به حمایت قابل‌دسترس اساتید، رضایت‌مندی فراگیران را از محیط یادگیری از راه دور افزایش می‌دهد [10]. شواهد حاکی از آن است که کمبود حمایت و بازخورد مدرسین از مشکلات مهم محیط یادگیری از راه دور در دوران کووید-19 است [11]. یادگیری فعال بر کاربرد فناوری و استفاده از رویکردهای مسئله‌محور برای یادگیری فراگیرمحور و مشارکت فعال فراگیر در یادگیری تأکید دارد [12]. با درگیری فراگیر با محتوا و درک پیچیدگی‌های مسائل واقعی، خودکارآمدی، یادگیری عمیق، تفکر انتقادی، خلاقیت و عملکرد فراگیر را ارتقا می‌دهد [13]. یادگیری معتبر، ضرورتی برای محیط یادگیری از راه دور بوده و بر انجام آزمایش، حل مسائل پیچیده واقعی حرفه‌ای، مشارکت، بحث، بازاندیشی فردی و تیمی، با رویکرد میان‌رشته [14]، سخنرانی مبتنی‌بر پرسش‌های هدایت‌شده متوالی تأکید دارد [15]. درگیرشدن با محتوا به درک بهتر مفاهیم انتزاعی، تفکر انتقادی و انتقال آموخته‌ها در محیط واقعی کمک می‌کند [15]. لذت یادگیری از راه دور، انگیزه درونی برای استمرار یادگیری الکترونیکی مادام‌العمر ایجاد می‌کند. مفهوم لذت مرتبط با انگیزه درونی است و به شادی و رضایتی که پس از انجام یک رفتار خاص حاصل می‌­شود، اطلاق می‌‌گردد [16]. بازی، حل مسائل چالش‌برانگیز، شوخ‌طبعی استاد، داستان‌سرایی و مثال‌های خلاقانه، موجب لذت از یادگیری می‌شود و عملکرد تحصیلی فراگیران را افزایش می‌دهد [17].
توسعه آموزش مجازی از محورهای بسته توسعه و تحول آموزش پزشکی از سند بالادستی حوزه آموزش پزشکی است. از اهداف این بسته، بررسی و برآورده‌سازی نیازهای فراگیران در آموزش از راه دور است [18]. علی‌رغم شروع تجربه یادگیری از راه دور، به‌طور ناگهانی و اجباری، باتوجه‌به فواید، انعطاف‌پذیری،کاهش هزینه‌های مالی و ارائه خدمات به جمعیت بیشتر بدون محدودیت جغرافیایی، می‌تواند درآینده پساکووید-19 در قالب آموزش‌های ترکیبی مورداستفاده قرارگیرد. بنابراین دریافت بازخورد از فراگیران پیرامون کیفیت ﻣﺤـﻴﻂ ﻳﺎدﮔﻴﺮی از راه دور، ﭘﻴﺶﻧﻴﺎزی ﺟﻬـﺖ شناسایی، رفع نواقص و ارتقاء تجربه در راستای تحول و ارتقا آموزش مجازی می‌باشد. مطالعه حاضر با هدف بررسی دیدگاه دانشجویان نسبت‌به کیفیت محیط یادگیری راه دور در دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج در دوران همه‌گیری کووید-19 در سال 1400 انجام شد.
روش بررسی
این یک مطالعه ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ‌مقطعی بود. جامعه پژوهش آن دانشجویان مقطع کارشناسی رشته پرستاری و مامایی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج در خردادماه نیم‌سال دوم سال 1399-1400 بود. روش نمونه‌گیری به‌روش آسان بود. این مطالعه بخش منتشرنشده از یک مطالعه توصیفی‌همبستگی بود، بنابراین حجم نمونه براساس فرمول همبستگی (فرمول شماره 1)، 194 نفر محاسبه شد.
1. N=([Za + Zβ]/C)2+3
β=0.20, r=0.2, Za=1.96, Zβ=0.8,
شرط ورود به مطالعه تمایل به شرکت در مطالعه و داشتن تجربه شرکت در کلا‌س‌های برخط بود. دانشجویان ترم 1 تا 6 که تجربه برگزاری کلاس‌های تئوری برخط داشتند، وارد مطالعه شدند. دانشجویان ترم‌های 7 و 8 که تمامی واحدهای آن‌ها بالینی بود، وارد مطالعه نشدند. شرایط ورود به مطالعه، هدف از مطالعه و فرم رضایت‌نامه در ابتدای فرم برخط لحاظ شد. نقص در تکمیل پرسش‌نامه از معیارهای خروج از مطالعه درنظرگرفته شد.
ابزار گردآوری داده‌ها از 2 بخش تشکیل شده بود. بخش اول اطلاعات جمعیت‌شناختی و بخش دوم، مقیاس نظرسنجی محیط یادگیری از راه دور بود. این پرسش‌نامه توسط واکر و فرازر در سال 2005 به‌منظور بررسی دیدگاه فراگیران پیرامون کیفیت محیط یادگیری از راه دور در آموزش عالی طراحی شد [4]. شامل 42 گویه و 7 زیرمقیاس، حمایت استاد (سؤالات 1 تا 8)، تعاملات دانشجویان با همتایان (سؤالات 9 تا 14)، ارتباطات شخصی (سؤالات 15 تا 21)، آموزش معتبر (سؤالات 22 تا 26)، یادگیری فعال (سؤالات 27 تا 29)، استقلال دانشجو (سؤالات 30 تا 34)، لذت دانشجو از یادگیری از راه دور (سؤالات 35 تا 42) می‌باشد. سؤالات براساس مقیاس لیکرت از همیشه (امتیاز 4)، اغلب (3)، گاهی اوقات (2)، بندرت (1)، هرگز (صفر) امتیازدهی شد. حداکثر نمره 168 و حداقل نمره صفر بود. براساس نقاط برش، امتیاز بین صفر تا 42 خیلی ضعیف، 43 تا 84 متوسط، 85 تا126 خوب و 127 تا168 وضعیت عالی در نظر گرفته شد. در مطالعات خارج [4] و داخل کشور، این ابزار روان‌سنجی و اعتبار و روایی آن تأیید شده است [19]. جهت بررسی پایایی ابزار، از روش همسانی درونی با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ برای پرسش‌نامه 76/0 درصد به ‌دست‌آمد که نشان داد پرسش‌نامه از پایایی مناسبی برخوردار بود.
پس از هماهنگی با آموزش دانشکده، یک پژوهشگر با حضور در گروه‌های مجازی دانشجویان هریک از ترم‌های 1 تا 6 گروه‌های پرستاری و مامایی، پس از توضیح اولیه متنی در ارتباط با پژوهش، لینک پرسش‌نامه الکترونیکی طراحی‌شده در گوگل‌فرم را در اختیار داشجویان آن گروه قرار داد. روش گردآوری داده‌ها برای کلیه ترم‌های پرستاری و مامایی یکسان و توسط یک پژوهشگر انجام شد. اطلاعات 194 دانشجو طی 3 هفته در خردادماه گردآوری شد.
به‌منظور رعایت ملاحظات اخلاقی در مطالعه حاضر، کد اخلاق دریافت شد و با طراح اصلی پرسش‌نامه مکاتبه شد و مجوز استفاده از پرسش‌نامه در پژوهش دریافت شد. پرسش‌نامه بی‌نام طراحی شد. در صفحه اول پرسش‌نامه الکترونیکی طراحی‌شده در گوگل‌فرم، توضیحاتی در ارتباط با هدف مطالعه و دانشجویانی که می‌توانند براساس معیار ورود در مطالعه شرکت کنند، حق انتخاب و آزادی برای شرکت در پژوهش  با زدن تیک تأیید و حق محرمانه‌ماندن هویت شرکت‌کننده از طریق بی‌نام تکمیل‌شدن پرسش‌نامه ارائه شد.
تحلیل داده‌‌ها در محیط نرم‌افزار SPSS نسخه 22 انجام شد. باتوجه‌به تنظیم گزینه ضرورت تکمیل اطلاعات در پرسش‌نامه الکترونیکی، داده‌های گمشده وجود نداشت. از فراوانی و درصد، میانگین و انحراف‌معیار برای توصیف جامعه پژوهش و نمره دیدگاه فراگیران نسبت‌به کیفیت محیط یادگیری از راه دور استفاده شد. توسط آزمون کولموگروف-اسمیرنوف، توزیع نرمال نمره پرسش‌نامه کیفیت محیط یادگیری از راه دور بررسی شد (200/0=P). به‌دلیل 05/0

از آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی همبستگی بین نمره کل پرسش‌نامه کیفیت محیط یادگیری از راه دور با سن و درآمد استفاده شد. ارتباط بین متغیرهای زمینه‌ای دارای 2 یا چند طبقه با نمره کل پرسش‌نامه کیفیت محیط یادگیری از راه دور با آزمون‌های تی‌تست مستقل و تحلیل واریانس یک‌طرفه تحلیل شد. سطح معنادار کمتر از 05/0 درنظرگرفته شد.
یافته‌ها
یافته‌های حاصل از بررسی داده‌های 194 دانشجوی پرستاری و مامایی در مطالعه حاضر نشان داد، ازنظر جنس 4/81 درصد مؤنث بودند و ۲/۸۹ درصد دانشجویان مجرد بودند. سایر مشخصات جمعیت‌شناختی در جدول شماره 1 ارائه شده است. میانگین سن دانشجویان 6/2±9/21 سال، میانگین درآمد خانواده 000/780/83±000/800/96 ریال در ماه و هزینه اینترنت در ماه 1/749±3/979 هزارریال در ماه بود.
در بررسی دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی، (115 نفر) 3/59 درصد کیفیت محیط یادگیری از راه دور را خوب، (50 نفر) 8/25 درصد متوسط و (29 نفر) 9/14 درصد عالی بیان کردند. میانگین و انحراف‌معیار نمره کل و هفت بعد کیفیت محیط یادگیری از راه دور در دانشجویان پرستاری و مامایی در جدول شماره 2 ارائه شده است. همان‌طورکه جدول شماره 2 نشان داده شد، میانگین نمره کل کیفیت محیط یادگیری از راه دور 8/1±23/100 بود. میانگین نمره حیطه‌های درک از حمایت استاد، تعاملات با همتایان، تعاملات شخصی، یادگیری فعال و استقلال در محدوده خوب، میانگین نمره حیطه آموزش معتبر در محدوده متوسط و میانگین نمره حیطه لذت از آموزش از راه دور پایین بود.
براساس جدول شماره 3 آزمون تی‌مستقل تفاوت آماری معناداری در میانگین نمره کل دیدگاه فراگیران نسبت‌به کیفیت محیط یادگیری از راه دور بر حسب جنس، وضعیت تأهل، محل اقامت، کار دانشجویی نشان نداد (05/0 براساس نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون، همبستگی آماری مثبت، ضعیف و معناداری بین سن و دیدگاه فراگیران نسبت‌به کیفیت محیط یادگیری از راه دور (007/0=P   193/0=r) به دست آمد، اما همبستگی معناداری بین درآمد و  نمره کل دیدگاه فراگیران نسبت‌به کیفیت محیط یادگیری از راه دور مشاهده نشد (715/0=P، 026/0=r).
بحث
در مطالعه حاضر 3/59 درصد دانشجویان پرستاری و مامایی، کیفیت محیط یادگیری از راه دور را خوب ارزیابی کردند. این یافته هم‌سو با نتایج مطالعه پولجک و همکاران بود که نشان داد اکثر دانشجویان علوم‌پزشکی از آموزش از راه دور رضایت داشتند و اظهار داشتند که در آینده ترجیح می‌دهند که از این روش در کنار آموزش حضوری استفاده کنند [20]. اما یافته مطالعه حاضر با نتایج مطالعه عباسی و همکاران هم‌سو نبود. این مطالعه نشان داد 77 درصد از فراگیرانی که با گوشی همراه  از آموزش از راه دور استفاده می‌کردند، نگرش منفی نسبت‌به آموزش از راه دور داشتند و یادگیری از راه دور را نسبت‌به حضوری ترجیح نمی‌دادند [21]. در مطالعه مکابله و علیا بیش از یک‌‌سوم دانشجویان از تجربه یادگیری از راه دور ناراضی بودند و مهم‌ترین عوامل نارضایتی آن‌ها، حواس پرتی و کاهش تمرکز، مسائل روانشناختی و مسائل مدیریتی بود [22]. در مطالعه اسریچانیاپون دانشجویان کیفیت محیط‌های یادگیری از راه دور را متوسط ارزیابی کردند [23]. باتوجه‌به سیاست توسعه آموزش مجازی در راستای بسته تحول و نوآوری در علوم‌پزشکی، شناسایی نقاط ضعف محیط یادگیری از راه دور و تلاش برای رفع نواقص در راستای افزایش رضایت‌مندی فراگیران از محیط یادگیری از راه دور ضرورت دارد. به‌نظر با وجود محدودیت‌هایی که در ارائه استاندارد آموزش بر خط وجود داشت، درک شرایط اضطرار بحران همه‌گیری کووید-19 و لزوم حفظ فاصله گذاری، ترس از ابتلا خود به بیماری و انتقال بیماری به خانواده و احتمال مرگ نزدیکان، مشکلات تردد بین شهری در شرایط قرنطینه و پیک بیماری، اختلالات ایجادشده در اسکان دانشجویی از یک‌سو، مزایا و امکانات یادگیری از راه دور به‌دلیل صرفه‌جویی در زمان تردد، ایمنی خود و خانواده، همچنین ادغام فناوری در آموزش و ایجاد نگرشی نو به فرصت‌های یادگیری از طریق و خودکارآمدی در یادگیری در محیط الکترونیکی می‌تواند از دلایل ترجیح، علاقمندی و رضایت‌مندی فراگیران از محیط یادگیری الکترونیک باشد.
در مطالعه حاضر دانشجویان حمایت اساتید را در محیط یادگیری الکترونیکی خوب ارزیابی کردند. مطالعه آریک حاکی از آن بود که حمایت استاد نقش مهمی در رضایت دانشجویان از محیط‌های الکترونیک داشت [2]. اما این یافته هم‌سو با نتایج مطالعه موتوپراسا و همکاران نبود که نشان داد کمبود حمایت و بازخورد مدرسین از مشکلات مهم محیط یادگیری از راه دور در دوران کووید-19 بود [11]. به‌نظر می‌رسد استفاده مناسب اساتید از ابزارهای تعاملی محیط یادگیری برای پاسخگویی به سؤالات فراگیران، ایجاد گروه‌های غیررسمی درسی با حضور استاد در شبکه‌های اجتماعی برای تسهیل دسترسی ‌به استاد و نیز بازخورد مستمر فردی فعالیت‌ها و تکالیف در طول ترم می‌تواند از دلایل رضایت‌مندی فراگیران از حمایت اساتید در محیط یادگیری الکترونیکی باشد.
در مطالعه حاضر دانشجویان تعامل با همتایان خود را در محیط یادگیری از راه دور خوب ارزیابی کردند. در مطالعه افراز و همکاران تعامل محدود بین فراگیران از جنبه‌های منفی آموزش از راه دور در دوران همه‌گیری کووید-19بود [24]. مطالعه وانگ و همکاران نشان داد درک حضوراجتماعی و تعامل بین فراگیران در محیط یادگیری از راه دور به‌طورقابل توجهی کم بود و فراگیران تسهیل در گفتمان را مهم‌تر از آموزش مستقیم دانستند [25]. در مطالعه آریک دانشجویان در مورد تعامل و همکاری میان دانشجویان نظرات منفی یا مثبتی نداشتند و مطمئن نبودند محیط یادگیری از راه دور فرصت‌ تعامل و همکاری بین فراگیران را  فراهم می‌کند [2]. مطالعه آلان و همکاران نشان داد ضعف تعاملات اجتماعی یکی از مشکلات مهم آموزش از راه دور در دوران کووید-19 بود [26]. تعامل بین دانشجویان در محیط یادگیری از راه دور نقش مهمی در یادگیری، ایجاد رضایت‌مندی در فراگیران [27]، لذت‌بخش‌کردن محیط یادگیری از راه دور و ایجاد علاقمندی برای مشارکت دارد [28].
مطالعه خادمی و ستاری نشان داد در رتبه‌بندی انواع تعامل، تعامل فراگیر با فراگیر بیشترین اهمیت و تعامل محتوا -محتوا، کمترین اهمیت و رتبه را از نگاه فراگیران یادگیری الکترونیکی داشت [5]. احتمالاً رضایت دانشجویان از تعامل با همتایان در محیط یادگیری از راه دور می‌تواند به‌دلیل امکان برخط‌بودن و حضور هم‌زمان استاد و فراگیران و سهولت استفاده از ابزارهای تعاملی صوتی و تصویری هم‌زمان در پلتفورم بیگ بلو باتن برای تعامل بین دانشجو-استاد و دانشجو-دانشجویان به‌صورت برخط باشد. در این محیط، امکان تقسیم‌بندی دانشجویان و کار در گروه‌های کوچک، پرسش و پاسخ، طرح سناریو و یادگیری مبتنی‌بر مورد و یادگیری مبتنی بر سناریو، ارائه مینی کنفرانس، امکان استفاده از وایت برد تعاملی به سهولت امکان‌پذیر است که می‌تواند زمینه حضور اجتماعی، ایجاد جامعه یادگیری و فرصت اشتراک تجارب، ایده‌ها و نهایتاً رضایت‌مندی فراگیران را از تعامل با یکدیگر در این محیط فراهم نماید.
در مطالعه حاضر دانشجویان پرستاری و مامایی، یادگیری فعال در محیط یادگیری از راه دور را خوب گزارش کردند. این یافته با نتایج مطالعه بکزک و همکاران هم‌سو نبود که نشان داد فراگیران گزارش کردند که فعالیت کمتری در کلاس‌های درس برخط در مقاایسه با کلاس‌های حضوری داشتند [29]. در مطالعه آریک، فراگیران موافق بودند که در یادگیری الکترونیکی برخط در دوران همه‌گیری کووید-19 از روش‌های یادگیری فعال استفاده شد [2]. احتمالاً اگرچه در آغاز تغییر ناگهانی آموزش چهره‌به‌چهره سنتی به آموزش آنلاین، اساتید با رویکردهای آموزش آنلاین و ارزیابی یادگیری در این محیط آشنایی چندانی نداشتند و همچنان از روش‌های استادمحور سخنرانی و اسلاید برای تدریس و آزمون‌های مبتنی‌بر وب برای ارزیابی دانشجویان استفاده می‌کردند، اما به‌مرور زمان و با برگزاری کارگاه‌ها و وبینارهای مختلف درزمینه یادگیری الکترونیکی، توانمندسازی اساتید در حوزه یادگیری- یاددهی و شیوه‌های ارزیابی انجام شد و بیشتر اساتید به‌جای ارزیابی تراکمی ناموفق به رویکردهای ارزیابی تکوینی و روبریک‌های ارزیابی تکالیف فردی و گروهی، بحث در تالار گفتگو، حل مسئله و سناریو، ترسیم نقشه مفهومی گرایش پیدا کردند.
استفاده از روش‌های تدریس و ارزیابی دانشجو محور به‌مرور طی چند ترم برای فراگیران نیز فرصت توانمندی در یادگیری خود راهبر، خود کارآمدی تحصیلی و مدیریت زمان برای انجام تکالیف و درگیرشدن با محتوای یادگیری را فراهم کرد. این امر احتمالاً از دلایل رضایت‌مندی فراگیران از یادگیری فعال در این محیط یادگیری می‌باشد.
در مطالعه حاضر یادگیری معتبر در محیط یادگیری از راه دور، متوسط ارزیابی شد. مطالعه آریک نشان داد، دانشجویان نسبت‌به این که در آموزش از راه دور در دوران همه‌گیری کووید-19، آموزش معتبر دریافت کرده بودند، مطمئن نبودند و نظر خنثی دادند [2]. در یادگیری معتبر، مسائل پیچیده حرفه‌ای در دنیای واقعی بااستفاده‌از ایفای نقش، فعالیت‌های مبتنی‌بر مسئله، مشارکت، بحث بازاندیشی فردی یا تیمی و با رویکرد میان‌رشته‌ای نسبت به چالش‌ها، انجام می‌شود [14]. احتمالاً این یافته به این دلیل بود که اساتید باتوجه‌به محدویت‌های زمانی و ضرورت پرداختن به صلاحیت‌های اصلی موردنیاز دوره درسی با رویکردهای دیگر یادگیری، از شیوه ارتباط‌دادن محتوای آموزشی با محیط واقعی کار آینده فراگیران و استفاده از مثال‌های عینی، کاربردی و سناریو به‌طور مداوم استفاده نکردند.
 در مطالعه حاضر استقلال فراگیران در محیط یادگیری از راه دور خوب ارزیابی شد. این یافته با نتایج مطالعه آریک هم‌خوانی دارد که نشان داد در آموزش از راه دور به استقلال فراگیران در یادگیری توجه شده بود [2]. در مطالعه استنکواسکا و همکاران استقلال فراگیر از مهم‌ترین موارد مؤثر بر رضایت‌مندی دانشجویان از محیط یادگیری از راه دور بود [30].
در مطالعه حاضر، دانشجویان حمایت اساتید در محیط یادگیری از راه دور را خوب ارزیابی کردند. این یافته با نتایج مطالعه اریک هم‌خوانی داشت که نشان داد دانشجویان در آموزش از راه دور، از حمایت و تعامل مناسب استاد برخوردار بودند [2]. مطالعه ساهین نشان داد حمایت استاد، رضایت‌مندی دانشجویان از محیط یادگیری از راه دور را افزایش داده بود [10]، اما نتایج مطالعه افراز و همکاران با مطالعه حاضرهم‌خوانی نداشت که نشان داد یکی از منفی‌ترین جنبه‌های محیط یادگیری از راه دور برای دانشجویان در همه‌گیری کووید-19حمایت ناکافی اساتید بود [24].
به‌نظر می‌رسد توجه اساتید به رویکردهای یادگیری و ارزیابی در محیط آنلاین مانند تکالیف فردی، بحث در تالار گفتگو و کارهای گروهی از دلایل ارزیابی خوب فراگیران در رابطه با حفظ استقلال در محیط یادگیری باشد، زیرا در بیشتر این رویکردهای فعال یادگیری، فراگیران مستقل به جست‌وجو و انجام فعالیت بپردازند و درنهایت در قالب پروژه‌های فردی یا گروهی آن را ارائه می‌دهند. همچنین روبریک‌های ارزیابی و بازخورد مستمر اساتید نیز موجب عینی‌سازی نقش هر فراگیر در سفر یادگیری می‌شود که انگیزه کافی برای تمرکز بر کار مستقل را در فراگیران ایجاد می‌کند.
 در مطالعه حاضر، لذت از یادگیری الکترونیکی توسط فراگیران پایین گزارش شد. این یافته با نتایج مطالعه موتوپراسا و همکاران  همسو بود که نشان داد نداشتن انگیزه برای یادگیری الکترونیکی از مشکلات مهم محیط یادگیری از راه دور در دوران همه‌گیری کووید-19 بود [11]، اما مطالعه حاضر با نتایج برخی از محققان هم‌خوانی نداشت. در مطالعه بکزک و همکاران 73 درصد از فراگیران محیط یادگیری از راه دور را لذت‌بخش ارزیابی کردند [29]. در مطالعه پولجک و همکاران، 5/65 درصد دانشجویان انگیزه متوسط و بالایی برای حضور در محیط یادگیری از راه دور داشتند و اکثر دانشجویان اظهار داشتند که در آینده ترجیح می‌دهند کلاس درس سنتی و آموزش از راه دور را ترکیب کنند [20]. در مطالعه اوکاتا و شیهی 7/88 درصد دانشجویان معتقد بودند که استفاده از سرگرمی در محیط یادگیری از راه دور ارزشمند است و انگیزه و عملکرد تحصیلی آن‌ها را بهبود بخشیده است [17].
به‌نظر می‌رسد لذت پایین فراگیران از محیط یادگیری الکترونیکی می‌تواند به دلایل غیرانتخابی‌بودن این شیوه آموزشی، مشکلات فنی و پهنای باند پایین اینترنت، منطبق نبودن شیوه یادگیری الکترونیکی با سبک یادگیری همه فراگیران، عدم‌انعطاف‌پذیری یادگیری در شرایط برخط، حمایت و مشاوره روانی ناکافی در شرایط تنش‌زای قرنطینه ناشی از همه‌گیری کووید-19 و استفاده ناکافی از روش‌های ایجاد انگیزه توسط اساتید در محیط یادگیری آنلاین مانند بازی وار سازی آموزش باشد. بنابراین تلاش برای حرکت به‌سوی یادگیری ترکیبی، توانمندسازی اساتید برای مشاوره و حمایت روانی و ایجاد اشتیاق و انگیزه در یادگیری الکترونیک ضروری است.
مطالعه حاضر نشان داد دانشجویان با سن بیشتر، درک از محیط یادگیری بهتری داشتند. این یافته همسو با مطالعه نریمانی و همکاران بود که نشان داد با افزایش سن فراگیران، رضایت از یادگیری الکترونیکی بیشتر شده بود [31]. مطالعه عزیزی و همکاران نیز نشان داد دانشجویان سال‌های بالاتر، نگرش و خودتنظیمی بیشتری نسبت‌به محیط یادگیری الکترونیکی در مقایسه با دانشجویان سال‌های پایین‌تر داشتند [32]. این یافته با نتایج مطالعه لنجتی و همکاران همسو نبود. در مطالعه آن‌ها سن از عوامل پیشگویی رضایت‌مندی دانشجویان از محیط یادگیری آنلاین نبود [33]. به‌نظر می‌رسد عواملی مانند سواد رایانه‌ای و ارتباطی پایین‌تر و تجربه محدود حضور در محیط یادگیری الکترونیکی از علل درک پایین‌تر دانشجویان با سن کمتر از محیط یادگیری الکترونیکی باشد.
از محدودیت‌های این مطالعه گردآوری اطلاعات از یک محیط پژوهش و استفاده از روش نمونه‌گیری غیر تصادفی بود که تعمیم‌پذیری داده‌ها را کاهش داد. عدم‌تفکیک دانشجویان پرستاری و مامایی برحسب رشته تحصیلی در فرم مشخصات جمعیت‌شناختی از محدودیت‌های دیگر این مطالعه بود.
پیشنهاد می‌شود مطالعات دیگری به‌صورت چندمرکزی و بااستفاده‌از روش‌های نمونه‌گیری تصادفی به‌منظور افزایش تعمیم‌پذیری داده‌ها انجام گیرد. همچنین این مطالعه با رویکرد پیمایشی به نظرسنجی از فراگیران پیرامون کیفیت محیط یادگیری از راه دور در دوران همه‌گیری کووید-19 انجام شد، اما به علل و عوامل مؤثر بر آن پرداخته نشد. بنابراین پیشنهاد می‌شود مطالعه‌ای به‌منظور شناسایی نواقص و ضعف‌های محیط یادگیری از راه دور با رویکرد کیفی با هدف بررسی درک عمیق و تجارب زیسته فراگیران انجام شود.
نتیجه‌گیری
مطالعه حاضر نشان داد بیش از نیمی از دانشجویان کیفیت محیط یادگیری آموزش از راه دور را خوب ارزیابی کردند. بیشترین کیفیت در محیط یادگیری مربوط حیطه‌های حمایت استاد، تعاملات با همتایان، تعاملات شخصی، یادگیری فعال و استقلال بود، اما کیفیت حیطه آموزش معتبر متوسط و حیطه لذت از آموزش از راه دور پایین گزارش شد. جهت دست‌یابی به رضایت حداکثری ذی‌نفعان توجه به حیطه‌های مختلف کیفیت محیط یادگیری از راه دور بایستی مدنظر اساتید، مدیران، کمیته‌های برنامه‌ریزی درسی، آموزش مجازی، توانمندسازی اساتید و مسئولین اجرای بسته تحول در آموزش مجازی در دفاتر توسعه آموزش پزشکی در دانشکده پرستاری و مامایی قرار گیرد.
پیشنهاد می‌شود مطالعات دیگری با رویکرد اقدام‌پژوهی در راستای ارتقا کیفیت محیط یادگیری از راه دور انجام شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مطالعه حاضر برگرفته از طرح پژوهشی (فطرت) باشگاه پژوهشگران جوان و نخبگان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج با کد 99120903 و کد اخلاق IR.IAU.ABHAR.REC.1400.003 بود.
حامی مالی
حامی مالی این مطالعه باشگاه پژوهشگران جوان و نخبگان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج بود.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از دانشجویان پرستاری و مامایی که در این طرح پژوهشی شرکت کردند و نیز باشگاه پژوهشگران جوان و نخبگان و معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج جهت تصویب و حمایت مالی طرح، قدردانی می‌شود.